Разрабатываемая нами концепция творческого метода архитектора (ТВ.М.А.) обращена, прежде всего, на задачи совершенствования содержания, форм и методов архитектурного образования [1-7]. Здесь мы рассмотрим наиболее важные стратегические аспекты реализации концепции в системе профессионального образования и обозначим имеющиеся на сегодня выводы из экспериментальных мероприятий, осуществленных в рамках работы над концепцией.

Педагогические стратегии в концепции метода

Методические принципы должны быть реализованы в серии соответствующих их характеру стратегий. Необходимость специального рассмотрения стратегий педагогического развертывания концепции творческого метода архитектора определяется комплексом проблем и недостатков сегодняшнего архитектурного образования. Одним из этих существеннейших недостатков является сильная инерция, помноженная на на методологическую «всеядность», что создает угрозу выхолащивания любой новой концепции, не заботящейся о развёртывании собственных альтернативных стратегий реализации. Специальные и точные постановки задач должны сопровождаться адекватными и специально сконструированными методиками их достижения, иначе новые идеи будут неизбежно отождествлены с традиционными, новые задачи окажутся подмененными привычными представлениями о «должном», а слабо оформленные – если не сказать аморфные – процедуры обучения не позволят ни контролировать процесс образовательной инновации, ни оценить его эффективность.

Таким образом, концепция творческого метода должна осуществляться в серии адекватных стратегий, по нескольким параметрам, отличающихся от традиционных методов обучения, действующих сегодня в качестве гласной или негласной нормы. Мы неоднократно обращались к проблематике совершенствования архитектурного образования, анализировали передовой опыт в этой области за рубежом и в нашей стране. Кроме того, мы имеем возможность опереться на опыт экспериментальной образовательной деятельности, осуществляемой нами в течении ряда лет в Воронежском государственном архитектурно-строительном университете. Это позволяет нам сформулировать основные типы методических стратегий, непосредственно вытекающих из логики нашей концепции.

1. Стратегия освоения. Наиболее близкий к традиционным методам обучения класс стратегий, отличающийся от них лишь характером поставленных педагогических задач. Этот класс стратегий ориентирует преподавателя и студента на деятельность по освоению материала определённого тематического блока методов (они могут быть собраны в табличной форме). Поскольку содержание таблицы опирается на совокупность методов, принадлежащих истории деятельности (давней и недавней) и современному опыту профессии, то реализоваться освоения могут в очень широком спектре образовательных ситуаций. К числу последних относятся:

- занятия по истории архитектуры, истории градостроительства, истории дизайна и даже истории искусства, на которых специально акцентируется методологическая проблематика, закрепляемая на практических занятиях;

- занятия по архитектурному проектированию, в которых место традиционной типологической проблематики занимают специально сконструированные проблемные или концептуально-установочные формы задания. Такие занятия могут дополнять традиционные типологические курсовые и дипломные проекты, развертываясь параллельно с ними (что создаёт очень важные, интересные и педагогически чрезвычайно плодотворные ситуации конфликтного пересечения нескольких (как минимум двух) наборов методов, направленных на один объект, а могут и вытеснять их; - специальные темы в теоретических курсах, входящих в учебный план (особенно много возможностей в этом направлении открывает новый учебный план по архитектурным специальностям). Эти темы ставят обсуждаемые методы творчества в социально-культурный контекст существования всей архитектурной деятельности, показывают их связь с соответствующими системами знания, теоретическими представлениями, школами, направлениями, подходами;

- специальные курсы (дисциплины) предметного и метапредметного (межпредметного) характера, в которых проблематика метода является стержневой. Такие дисциплины могут служить установочными методологическими курсами в отношении остальных образовательных ситуаций, они должны учить студента оформлять и переоформлять содержание всех предметных курсов в терминах и понятиях метода.

2. Стратегия навигации. Это наиболее «простой» класс стратегий, суть которых сводится к обеспечению целенаправленного и осознанного движения студента в «океане» разнообразных знаний, навыков, умений, методов. Здесь необходимы такие стратегии, как:

- определение собственного «местоположения» – то есть квалификация здесь и теперь используемых методов различного уровня, определение этого уровня, определение иерархической принадлежности используемого метода к более крупным группам (вплоть до всеобщих);

- критическая оценка проделанного пути, нахождение ошибок в логике движения, сравнение исходных идей с результатом работы в терминах средств и методов, применявшихся автором;

- определение дальнейшего пути поиска не только по содержанию идеи (что традиционно), но и по методам работы, которые предстоит освоить и использовать.

3. Стратегия грамоты. Основной класс образовательных стратегий, направленный на достижение добротного профессионального уровня, на грамотное решение основных типов проектных задач. Здесь творчество вплетено в процесс функционирования, не выступает форсированной самоцелью. Творчество в этом классе стратегий обеспечивает адекватное, (а не шаблонное, то есть без учета места и ситуации работы осуществленное) действие. Здесь возможны такие стратегии, как:

- стратегия знания – уверенное действие на основе знания и опыта, сопровождаемое специально организованной функцией самоконтроля. Эта стратегия предполагает наличие ряда избранных образцов, примеров и прототипов решения, на знании которых построена работа автора;

- стратегия вчувствования – вхождение в ситуацию темы, проблемы, обнаружение методов решения проблемы, исходя из постижения сущности проектируемого объекта. Эта стратегия предполагает существование истинного решения решения, путь к которому, однако, не очевиден;

- стратегия понимания – феноменологически и символически насыщенное действие, направленное на выявление ценностей среды, объекта и т.д., в котором наличествует высокая степень сложности содержания, не передаваемого однозначными формулировками. Решения этой стратегии предельно ярко предъявляют общекультурный уровень автора.

4. Стратегия прорыва. В отличие от стратегий грамоты этот класс стратегий имеет дело с ситуациями, требующими решительного инновационного действия, как в содержании проекта, так и в методах его выполнения. В учебных ситуациях инновационный эффект в области метода может быть, конечно, достаточно условным – речь идет здесь не о историческом прорыве архитектурной к новым рубежам, а о кардинальной перестройке системы персонального «арсенала» у студента-архитектора. Но это уже сознательно и подчёркнуто креативное действие, творчество как таковое. Здесь система творческого метода архитектора работает в полную силу. К числу стратегий этого класса следует отнести следующие:

- стратегия критики – критическое отношение ко всей совокупности образцов, прототипов и типов, предложенных для сравнения с поставленной проектной задачей. Ключевые слова этой стратегии гласят:»аналогов нет!» – это и результат анализа, и девиз автора проекта. Проблема, основной вопрос, стоящий перед студентом,– «что?» (какой объект надо сделать решения поставленных задач). Стратегия включает в себя соответствующие действия преподавателя по нетривиальной постановке задачи, по организации критического анализа и дальнейшему отслеживанию движений мысли студента с целью предотвращения отождествления им своей проблемы с тем или иным уже известным решением. Со стороны преподавателя это очень жёсткая стратегия, а со стороны студента – весьма дискомфортная в эмоциональном плане и напряженная в интеллектуальном. Основной смысл стратегии – развитие различных способностей студента, без чего истинного и полноценного творчества вообще быть не может;

- стратегия проблематизации – одна из жестких методологических стратегий, заключающихся в постановке под сомнение годности не только образцов, аналогов, типологий, но и всей совокупности известных автору методов решения проблемы. Стратегия создания ситуации, ключевой фразой которой могут служить слова из «Соляриса» С. Лемма: «Не только известно что нужно сделать (не в смысле отсутствия задания, а в смысле отсутствия объектной определенности), но и не известно как это сделать. Ситуация, безусловно. создана искусственно, поскольку это – сугубо образовательная ситуация; преподаватель может иметь ответ, но это его ответ, а требуется ввести студента в ситуацию самостоятельного и очень напряженного творческого поиска. Функция преподавателя – оформить в культурном виде новоизобретение студента, то есть вооружить его ещё одним, созданным для себя и потому очень ценным методом.

- стратегия концептуализма, или стратегия концептуального поиска, – стратегия движения не от предметной определенности задачи, а от её предельного смыслового расширения в философско-мировоззренческом контексте. Вместе с задачей расширяется и пространство поиска, и пространство методов. Ключевыми словами стратегии может служить вопрос «Для чего?» – это именно тот вопрос, на который студент должен дать ответ в своем проекте. Не «что?» (что нужно сделать, чтобы решить проблему) и даже не «как?» (как действовать, чтобы получить решение , снимающее проблему), а во имя чего, для чего вообще нужно проектировать тот или иной объект, обозначенный в задании на проектирование, какие философские, культурные, социальные проблемы «по большому счёту» решает этот объект? И решает ли? Быть может, требуется кардинальный пересмотр всей системы представлений, порождающих задания на такой тип объектов? Подобные вопросы очень болезненны для профессионального функционирования и потому их крайне редко задают архитекторы-практики (исключение – наиболее передовые и талантливые архитекторы, они всегда порождают новые решения, ярко входящие в историю профессии). Это самый сложный вид стратегии, доступный далеко не всем студентам, но работа в этой стратегии стремительно выводит студента на высокий уровень осознания архитектурной деятельности в человеческом мире, на видение проблем и перспектив архитектуры, общества, культуры. Философско-мировоззренческий метод реализуется в рамках этой стратегии максимально полно, втягивая в свою орбиту неограниченное количество методов всех без исключения уровней.

5. Стратегии осмысления. Безусловно, функция осмысления необходимо присутствует во всех вышерассмотренных стратегиях. Но специальное выделение класса стратегий осмысления диктуется ритмикой учебного проектирования: опыт, полученный в ходе выполнения очередного курсового проекта (или практического задания) надо осознать всю систему, увидеть её – как только может её увидеть в целом студент соответствующего курса, имеющий опыт определенного количества выполненных проектов и, следовательно, знакомый с большей или меньшей частью системы творческого метода. Целостное видение должно быть на любом этапе образования, но для перехода на новый, более высокий уровень, для расширения персонального «арсенала» требуется создание чувства неудовлетворенности сложившимся состоянием «арсенала», создание «разрывов», проблемных ситуаций, требуется критика и проблематизация – все те стратегии и техники педагогической работы, о которых говорилось выше. Но это означает, что создаётся временное нарушение целостности, происходит размыкание контура сложившегося «арсенала». Поэтому после получения нового позитивного опыта, приобретения ещё одной части «арсенала» в «личное пользование» студентом, требуется восстановление целостности, замыкания контура и ассимиляция новой конфигурации «арсенала» как внутренне непротиворечивой системы. Исходя из нашего опыта педагогических экспериментов, можно выделить следующие стратегии осмысления:

- стратегия рефлексивной оценки – стратегия, позволяющая окинуть взором только что проделанную работу, оценить позитивные и негативные моменты работы, осуществить схематизацию пройденного пути. Конечно, рефлексия, как мы подчеркивали, входит во все существенные процессы проектного творчества, без неё акт творчества просто невозможен. Все вышеупомянутые стратегии предполагают большую или меньшую степень рефлексии от студента и от преподавателя. Здесь же речь идет о рефлексии не как базовом процессе творчества, не как носителе проектной идеи, а о рефлексии постфактум, о рефлексии как инструменте извлечения и концентрации опыта. Мы предлагаем, в частности, рассматривать этап рефлексивной оценки в качестве пятого этапа, дополняющего известную схему поэтапного расчленения проектного процесса у Б.Г.Бархина[8]. Ведь студент не выдает готовую продукцию, его работа – не производство, а развитие. Развитие своего собственного «арсенала», прежде всего, поэтому опыт каждого проектного действия должен быть введен в систему его персонального творческого метода;

- стратегия организации (самоорганизации) – перспективная, прогностическая стратегия, заключающаяся в выработке личного подхода к процессу образования, к определению персональной «траектории движения» в дальнейшем освоении профессиональной культуры. Это тоже навигация, но уже не в рамках задач и методов конкретного проекта, а навигация в пространстве профессиональной культуры и в прострвнстве-времени учебного освоения профессиональной культуры. Система творческого метода архитектора создаёт здесь условия проектирования и планирования образовательной траектории, что предполагает видение студентом всей потенциальной полноты картины («карты») метода и/или активную консультационную работу преподавателя (выступающего в данном случае в роли тьютора). Это одна из перспективных, на наш взгляд, образовательных и педагогических стратегий, привлекающая всё большее внимание специалистов по образованию в последнее время. С идеей тьюторства связано и будущее такой популярной среди успевающих студентов формы обучения как индивидуальная программа. Важнейшая сторона этой стратегии – обращенность на самоорганизацию самого студента, необходимую для его дальнейшего продвижения. В отличии от традиционного на то, что преподаватели в своё время его научат тому, что требуется, студент занимается активным самообразованием (а это и есть самая эффективная форма образования!) и «самостроительством» – строит свой характер, свою систему профессиональных взглядов и убеждений, выращивает собственный метод. Более локальным вариантом стратегии самоорганизации является определение индивидуальных задач на следующий курсовой проект, следующий этап обучения;

- стратегия теоретизации – выход студента на серьёзные самостоятельные разработки в сфере прикладной методологии и теории творческого метода. Это уже не выращивание метода своей будущей практической работы, а ещё более сложное занятие – развитие самой теории и методологии. Студенты к этому способные и склонные, – прямые кандидаты в аспирантуру и магистрат. Здесь не просто идет подготовка к практической деятельности, а переосмысляются принципы и методы практики, строятся альтернативные модели практики, которые в дальнейшем могут стать экспериментальными площадками реализации идей сегодняшних студентов. Поскольку проблематика творческого метода архитектора является чрезвычайно наукоёмкой и перспективной, необходимо закладывать начала выхода на профессиональную научно-теоретическую деятельность в этой области со студенческой скамьи. А ей могут быть охвачены лишь единицы из массы студентов.

Мы рассмотрели список стратегий педагогической реализации концепции творческого метода архитектора. Список этот может и должен быть продолжен – это вопрос времени и опыта осуществления концепции в педагогической практике. Но указанных стратегий достаточно для вполне детальной прорисовки всего комплекса идей, которые мы стремимся проводить в жизнь в своей работе, и для экспликации форм и условий использования в профессиональном архитектурном образовании концепции творческого метода архитектора, как она обсуждается в настоящем исследовании.

Библиография

1. Карамзин Ю.И. Методологические основы и принципы проектного моделирования: Уч. пособие для студентов-архитекторов. – Воронеж: ВГАСА, 1994. – 152 с.

2. Карамзин Ю.И. Методы формообразования в проектном моделировании: Уч. пособие для студентов-архитекторов. – Воронеж: ВГАСА, 1994. – 105с.

3. Карамзин Ю.И. На голодном пайке у безмерных сокровищ // Архитектон. Известия вузов № 3-4, 1994. – 27-29.

4. Карамзин Ю.И. Структурно-системный метод в архитектурном проектировании. Средовой подход: Уч. пособие для студентов-архитекторов. – Воронеж: ВГАСА, 1993. – 65 с.

5. Карамзин Ю.И. Структурно-системный метод в архитектурном проектировании. Комплексная программа. – Воронеж: ВГАСА, 1992. – 14 с.

6. Карамзин Ю.И., Капустин П.В. Век профессии – обновление архитектурной деятельности и проблема метода в начале XX столетия // Архитектон. Известия вузов / Специальный выпуск. – Екатеринбург: УралГАХА, 2001. – С. 94 -103.

7. Карамзин Ю.И., Капустин П.В. Содержание архитектурного образования: методологические, гуманитарные и региональные аспекты //Строительство. Известия вузов. – 2002. - № 5.

8. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. – М.: Стройиздат, 1993. – 437 с.

Ссылка для цитирования статьи

Карамзин Ю.И. СТРАТЕГИЯ ОСВОЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО МЕТОДА АРХИТЕКТОРА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ [Электронный ресурс] /Ю.И. Карамзин //Архитектон: известия вузов. – 2004. – №3(8). – URL: http://archvuz.ru/2004_3/5

Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons "Attrubution-ShareALike" ("Атрибуция - на тех же условиях"). 4.0 Всемирная

Дата поступления: 29.12.2004