№58
Июнь 2017
ISSN
1990-4126

English

«Архитектон: известия вузов» № 26 - Приложение 2009

Дизайн


 Останина Наталья Николаевна

Магистрант УралГАХА. Научный руководитель: кандидат искусствоведения, доцент Гарин Н.П.

МОБИЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС. ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ


УДК: 727.1
ББК: 85.110

Понятие "культура" сложное и многогранное. Многие исследователи пытались дать определение этому феномену, оставаясь единодушными лишь в признании наличия комплексной основы данного явления. Этимология термина «культура» восходит к античности и имеет латинское происхождение – cultura, что значит «возделывание», «обработка», «уход». Впервые это понятие употребил выдающийся римский мыслитель, оратор и государственный деятель Цицерон (106–43 гг.. до н.э.). Говоря о возделывании, он имел в виду не землю, а духовность, культуру души. Первое классическое определение дал Э.Б.Тейлор. Он предположил, что культура «слагается в своем целом из знаний, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [3].

В данной работе за основополагающую будет принята «дефиниция», данная В.М.Петровым со ссылкой на Ю.М.Лотмана, согласно которой «под культурой понимается вся "совокупность ненаследственной информации", которую собирают, хранят и перерабатывают различные коллективы человеческого сообщества. Так что все процессы, которые "превышают" генетическую обусловленность, заложенную в людях, нам следует автоматически относить к культуре...» [8].

Если наложить на данное определение модель культуры, предложенную американским автором Керни (рис.1), то становится очевидным, что изменение одного компонента ведет к изменению всей системы в целом, а значит и культурной идентичности [3].

Рис.1.

 

Проблема сохранения культурного самоопределения коренных народов Арктики является одной из наиболее актуальных в настоящее время. В связи с активным освоением северных территорий, обусловленным экономической привлекательностью их недр, «древние народы» оказались под давлением мощных пришлых этносов, находящихся на иной ступени общественного развития. А приспособиться к новой жизни им оказалось чрезвычайно трудно. Так сформировалась проблема межэтнических отношений, актуальная не только в рамках нашей страны, но и в других странах, где есть небольшие древние этнические группы. Вместе с ней встал вопрос о необходимости охраны аборигенов от исчезновения под давлением пришлых народов.

В США нашли решение проблемы в создании резерваций для малочисленных народов. Они поддерживаются государством, но существуют как своего рода заповедники, заказники для диких животных. Индейцы живут в них как экспонаты, удовлетворяя любознательность ученых, стремящихся в лабораторных условиях изучить, осмыслить их яркую культуру, давно исчезнувшую на всем огромном пространстве Америки. Их богатые традиции, самобытный образ жизни являются источником развлечения пресыщенных впечатлениями туристов, которые, в известной мере, и обеспечивают возможность существования резерваций.

Проблема превращения уникальной культуры в аттракцион волнует ученых этнографов и социологов всего мира. По мнению А.П.Окладникова, «…резервация как путь решения проблемы, сохранения малых народов нас удовлетворить не может. И, прежде всего, потому, что культуры малых народов — полноправные участницы культурогенеза страны». Он говорит о необходимости взаимообогащения культур, взаимообмена, который, однако же, не должен привести к потере малой культуры своей самобытности [4]. Если рассматривать проблему межкультурной конфронтации в рамках российского Севера, становится очевидным, что наиболее активно процесс разрушения культурной самобытности происходит на этапе школьного образования.

Современная действительность такова, что родители в домашних условиях не в состоянии научить детей грамоте, так как, согласно статистике, из аборигенного населения старше 15 лет на территориях традиционного проживания менее 50 % имеют начальное и неполное среднее образование, 17 % не имеют даже начального образования, из них почти половина — полностью безграмотны [9]. Закон «Об образовании», принятый в 1996 году, фактически исключил из правового поля категорию "национальная школа". Единственный путь к обучению теперь пролегает через школу-интернат.

Обучение детей коренных национальностей в интернатах отрезало новое поколение от традиционных знаний и навыков ведения традиционного промыслового хозяйства. Они оказались в чужой среде. Домом стали служить корпуса интерната, маму и папу заменили воспитатели, традиционную одежду – фуфайки и валенки. Теперь они не просто дети тундры, а ученики и должны следовать установленным правилам и нормам: спокойно сидеть за партой на протяжении всего урока, слушаться учителя, выполнять домашние задания. «Мне кажется, что и сейчас каждый ненецкий ребенок в школе-интернате мечтает только об одном: любым путем попасть к родителям в тундру», – писала Н.Янде, которой довелось лицом к лицу столкнуться с «интернатовскими буднями» [10]. Дух принуждения присутствует во всем, как в системе «ученик-учитель», так и в системе «ученик-ученик». Проживание в чуждой среде подрывает и без того неустоявшуюся психику ребенка. Результатом ломки социально-культурных устоев становится неспособность к быстрой адаптации как к школе, так и к жизни в целом.

Столь жесткое отторжение «интернатовской повседневности» и непосредственно связанной с ней культуры индустриального общества, навязываемой «пришлыми» этносами, связано с существованием крепких традиционных устоев в рамках монокультуры коренных народов Арктики. С рождения домом для кочевника является вся осваиваемая им тундра, по которой проходит кочевье и устраивают стойбища. С самого детства маленькие обитатели тундры учатся пасти оленя, вести хозяйство, помогать матери и отцу. «Пока еще на Ямале все передается от отца к сыну, и этот духовный ресурс – самый важный», – утверждает ученый, специалист по оленеводству Александр Южаков. Лучшая школа для них – школа жизни, которая каждый день преподносит все новые уроки. Наблюдая за тем, как ведут хозяйство родители, дети приобретают навыки, необходимые для жизни в тундре, обучение происходит в процессе повседневной деятельности. Вот что говорит о воспитании детей ненец Ёрте Сэротэтто, отец трех сыновей и трех дочерей: «Мои дети, какими видели нас с женой Антониной, такими и должны быть» [6].

Рассмотрение некоторых традиционных культурных особенностей коренных жителей тундры позволяет с уверенностью утверждать, что школа-интернат представляет собой первую площадку, где происходит столкновение традиционной монокультуры и поликультуры индустриального общества. Дети не в состоянии отстоять свою культуру и вынуждены подчиниться навязываемым нормам.

Таким образом, позиция школьников из семей оленеводов противоречива. С одной стороны, они не принимают навязываемые им формы общественных отношений, характеризующиеся традиционным для современной школы подавлением личности ученика, резким отрывом от национальных и семейных традиций, чуждой им системой ценностей. С другой стороны – высоко ценят возможность учебы и отлично сознают практическую необходимость ее для себя. Так, ученица седьмого класса пишет в письме: «Когда я стану взрослой, буду медиком, хочу лечить людей. Конечно, хочется жить в тундре. Там же тоже нужны медики. Я и родилась в тундре» [5].

Получается, что обучение для детей тундры – великое благо, только вот подавать его надо в иной форме. Индустриальную культуру, носителем которой является образование, необходимо адаптировать к традициям монокультуры, а не навязать ей силой. Для этого необходимо создать некоторую переходную ступень, способную сбалансировать устои традиционного общества и «пришлых» народов, тем самым, обогатив культуру аборигенов, устранив информационное неравенство. А так как доподлинно известно, что человек наиболее восприимчив к новому на этапе младшего школьного возраста, лучше, чтобы переходным элементом стала сама школа.

Вообще школа представляет собой комплексное явление, включающее в себя как «сложившуюся в обществе форму обучения и воспитания», так и само место, где осуществляется образовательный процесс. Изложенная ранее проблема предполагает трансформацию как методологической, так и предметно-пространственной структуры. Однако мы, как дизайнеры, наиболее заинтересованы в формировании образной составляющей, оставив педагогику на суд специалистов.

Лейтмотивом нового образовательного комплекса должно стать понятие «любопытство», ведь непосредственным потребителем, если можно так выразиться, является ребенок 7-10 лет. Его манит все неизведанное, он с жадностью поглощает любую новую информацию, попадающуюся на его пути. За годы обучения в интернате тундровики вынуждены привыкать к чуждой среде, вызывающей опасение и негатив. Новая школа должна стать ярким пятном, привлекающим внимание, пробуждающим интерес.

Структура нового школьного комплекса, отличная от привычной конструкции чума, должна заманивать детей, вызывать желание подойти поближе, а потом и заглянуть внутрь. Немаловажно, чтоб это желание было естественным, а не навязанным, как в случае со школой-интернатом. Ребенок должен осознавать, что он всегда сможет вернуться оттуда домой, к своим родителям и друзьям. Ведь именно отрыв от семьи и привычного уклада жизни провоцирует психологический дискомфорт и последующую социальную нестабильность. Положенный в основу принцип мобильности делает школу доступной для большего количества детей, сокращает дистанцию (на эмоциональном уровне) между социальным институтом, чуждым традиционной культуре, и представителем этой же культуры.

Идейным базисом данного комплекса является «баланс» между традиционным укладом и постоянно меняющимся информационным полем современности. Этот замысел должен реализовываться и в форме (ведь, как известно, форма определяет содержание). Выбирая бионический стиль для реализации объемно-пространственного решения, мы комбинируем современные технологии с природными компонентами. Бионика направлена на создание объектов, становящихся естественным продолжением природы, и ни в коем случае не вступающих с ней в конфликт. Отличительной особенностью такой конструкции является ее экологичность, характерная особенность культуры аборигенов. Однако, несмотря на природную ориентированность, конструкция, выполненная в данном стиле, предполагает оснащение техническими элементами по последнему слову техники, что является прерогативой индустриальной цивилизации.

Не вызывает сомнения и то, что процесс обучения должен быть подчинен традиционной иерархии. В центре образовательного процесса – фигура учителя, как на эмоциональном, так и не материальном уровне. Так же как в центре чума располагается очаг, всё внутреннее пространство школы должно быть ориентировано на место учителя, священное и неприкосновенное.

Еще одной отличительной особенностью интерьера является его концентричность, стремление объединить участников процесса, сделать более близкими и открытыми друг к другу. Ненецкие дети – интроверты, неохотно идут на контакт с незнакомым человеком, молчаливы по своей природе. Пространство, организованное аналогично традиционным представлениям, поможет им раскрепоститься.

Предполагается, что техническое оснащение в новой школе будет соответствовать требованиям учебной программы и обеспечит поддержание необходимого микроклимата. Иллюстрационный материал, представленный на электронных носителях позволит каждому ребенку ознакомиться с новым материалом по базовым дисциплинам и одновременно овладеть навыками работы на компьютере.

Таким образом, инновационные идей привносимые «пришлыми» культурами в традиционный уклад коренных этносов Арктики, облаченные в «правильную» форму, способны не только не оттолкнуть и не разрушить, а обогатить его. Получив навыки, необходимые для достойной жизни в современном обществе, маленькие тундровики получают возможность реализовать себя в стремительно изменяющихся условиях современной цивилизации, которая рано или поздно дойдет и до просторов тундры.

 


Библиография

  1. Аромштам М. Пластилиновые олени. Уникальная школа для ненецких детей [Электронный ресурс] / М.Аромштам // Известия науки. – Режим доступа: http://www.inauka.ru/schools/article34331.html
  2. Гарин Н.П. Дизайн для условий крайнего Севера (принцип преемствования культуры коренного населения) / Н.П.Гарин: дис. … кандидата искусствоведения. М., 1991.
  3. Головнев А.В. Говорящие культуры: традиции самодийцев и угров / А.В.Головнев. – . Екатеринбург: УрО РАН, 1995.
  4. Гумилев Л.Н., Окладников А.П. Феномен культуры малых народов Севера / Л.Н.Гумилев, А.П.Окладников // Декоративное искусство. – 1982. – № 8.
  5. Лишин О.В. Особенности личностного самоопределения ненецких детей в условиях школы-интернат [Электронный ресурс] / О.В.Лишин, Т.М.Бостанжиева, И.С.Проворова // Вопросы психологии. – 1989. – Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1990/902/902070.htm
  6. Начарова И. Дети оленя / И.Начарова // Наука в Сибири. – 1999. – № 42.
  7. Няруй В. Национальная школа: какой ей быть? / В.Няруй // Новая социальная технология освоения Севера, Сибири и Дальнего Востока. Том 1. – 1988.
  8. Петров В.М. Социальная и культурная динамика: быстротекущие процессы (информационный подход) / В.М.Петров. – СПб: Алтейя, 2008.
  9. Ратификация Российской Федерацией Конвенции Международной организации труда № 169 "О коренных народах и народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах" [Электронный ресурс] // По данным Комитета Совета Федерации по делам Севера и малочисленных народов. – Режим доступа: http://severcom.ru/analytics/item11-2.html
  10. Янде Н. Школа-интернат. [Электронный ресурс] / Н.Янде // Самиздат. – Режим доступа: http://zhurnal.lib.ru/j/jadne_n_n/shkola-internat.shtml

 


ISSN 1990-4126  Регистрация СМИ эл. № ФС 77-50147 от 06.06.2012 © УрГАХУ, 2004-2017  © Архитектон, 2004-2017