Объединительные свойств разрабатываемой нами концепции творческого метода архитектора, то есть её способность охватить всё разнообразие возможных методов и приёмов творческой работы, используемых архитектором [1; 4-6], а также в принципе всю совокупность методов, подходов, приёмов работы, известных в истории профессии, делает концепцию универсальным средством анализа архитектурного творчества, его процессов. Если к этому добавить специально оговариваемую нами способность концепции выявлять направления перспективного движения, создавать новые направления, генерировать новые методы, то есть если ещё учесть открытый характер концепции, то можно считать её также и универсальным средством развития деятельности, управляемого совершенствования творческих компонентов деятельности на персональном уровне, а также и на более обширных уровнях. Концепция представляет собой своего рода "губку", вбирающую в себя и хранящую информацию о разнообразных, – в пределе – всех, - компонентах деятельности, так или иначе затрагивающих методологический "арсенал" архитектора. Другая метафора – образ табло, пульта управления, на котором собирается, ранжируется и анализируется информация о процессах творческой работы. Табло позволяет отслеживать логику процессов, сопоставлять актуализированные методы с содержанием "арсенала", контролировать стратегию и тактику, вносить необходимые изменения.

Но "губка" – образ, вскрывающий не только ёмкость, но и определённую индифферентность собирающей структуры в отношении собранного в ней содержания. Содержание оказывается "не ориентировано", то есть не обладает собственной активностью, ярко выраженными тенденциями и интенциями, а сама "губка", как и любое хранилище информации, проявляет свойство инертности, причём, это относится как к её "безразлично" ровному, одинаковому отношению ко всем хранимым в её недрах компонентам, так и к "неповоротливости" огромного "хранилища", для создания какого-либо движения содержания, в котором необходимо каждый раз прикладывать значительные усилия. Эти недостатки концепции неизбежны, мы сознательно допускаем их, поскольку в отличие от известных концепций метода, являющихся, как правило, явными или скрытыми апологиями лишь одного определённого подхода, взгляда на архитектурное творчество, мы стремимся к созданию именно объединительной концепции метода, в которую бы вошли как все известные, так и все возможные методы творчества. Наша задача – создание своеобразной надстройки управляющего знания, оптимизирующей процессы сознательного освоения архитектурного творчества и его дальнейшей эволюции. Поэтому мы жертвуем операциональной направленностью, инструментальностью, характерной для теорий, пропагандирующих лишь один какой-то метод, в пользу включающего принципа (принципа, заметим, присущего актуальной архитектурной мысли, начиная с манифестов Р. Вентури, критиковавшего однобокость и идеологическую тенденциозность монистического подхода "Современного движения").

Однако сказанное выше относится лишь к общей теоретической, описательной и объяснительной сторонам концепции. В совокупном объёме "Архива" профессии (т.е. всей совокупности знаний, информации, накопленной архитектурной профессией) можно и должно осуществлять целенаправленные построения – преобразования частей, фрагментов, структурных блоков в соответствии с конкретными задачами. Концепция метода – не только пассивное хранилище разнообразных вариаций метода, но и своеобразный "трансформер", принимающий каждый раз ту конкретную форму, которая нужна автору проекта. Тем самым, наша концепция подобна своего рода конструктору, в котором можно моделировать, воспроизводить не какой - то один, предвзятый подход к архитектурной методологии (например, функционально-рационалистический, художественно-поэтический, социально ориентированный и др.), актуализирующий лишь часть совокупного спектра методов, а любой из известных подходов, любую стратегию и тактику творческого архитектурного действия.

Указанное свойство концепции предполагает использование специальных трансформаций совокупного поля методов, создание в нём определённых фигур и тенденций, а это, в свою очередь, требует наличия принципов и средств такой ориентирующей работы. Поскольку мы предназначаем наше исследование прежде всего педагогическим задачам, совершенствованию архитектурного образования, то требуемые принципы и средства должны носить характер педагогических принципов и определённых образовательных стратегий.

К принципам использования концепции метода в сфере архитектурного образования мы относим следующие положения:

- Раскрытие перед студенческой аудиторией всей полноты системы методов архитектурного творчества с указанием на равноправность всех входящих в неё компонентов;

- Раскрытие системной и структурной целостности "арсенала" методов, логических закономерностей его строения, органичности группировки методов в иерархически различных уровнях "Арсенала" методов;

- Запрет на навязывание какого-либо одного метода студентам, на тенденциозное и одностороннее раскрытие системы методов в угоду одной стратегии или подходу с игнорированием всех остальных;

- Раскрытие закономерностей построения "древа решений" методов различного уровня в соответствии с характером каждой конкретной проектной задачи, условий участка, социального и культурного контекста, духа среды, специальных требований и т.д.;

- Акцентирование принципа уместности, как главного критерия качества и эффективности любого проектного решения, то есть адекватности идеи и методов её реализации конкретно-ситуативным требованиям и условиям;

- Развитие способности интуитивного схватывания характера проектной проблемы и определения спектра возможных стратегий её решения;

- Развитие способности видеть самоорганизующиеся "организмы" и тенденции в "хаосе" совокупного поля методов в процессе конкретного проектного поиска, а также развитие навыков своевременного отслеживания этапов развития "естественных" связок в принятых решениях и управления их формированием;

- Развитие как умения находить ошибки, недостатки, лакуны в "древе решений", так и умения видеть ресурсный характер некоторых аномалий в процессе принятия решений, неизбежно возникающих в проектном творческом поиске, то есть развитие умения работать как в строгом детерминистском и аналитическом подходе, так и в диалоге с синергетическими процессами;

- Демонстрация принципиальной многовариантности решений, наличия нескольких путей решения одной задачи, то есть развитие диапазона мышления и творческой мобильности студентов;

- Развитие способности к сознательному и управляемому выбору стратегий и тактик решения проектных задач;

- Объяснение детерминистических принципов формирования результата при том или ином решении, то есть формирование у студентов понимания причинно-следственной связи идеи, пути её воплощения и итогового результата;

- Развитие прогностических способностей студентов, как в отношении будущего проектного решения, так и в отношении нового набора средств и методов работы;

- Пестование умения рефлектировать собственную исходную проектную идею и критически относиться к импульсам, приведшим к её появлению, то есть формирование гибкости поиска и развитие свободы от собственных первоначальных идей;

- Формирование у студентов внутренней потребности в постоянном расширении персонального "арсенала", в овладении всё новыми методами и знаниями и в совершенствовании имеющихся;

- Акцентирование наиболее значимых на текущий момент развития профессий, наиболее проблемных и актуальных направлений в освоении совокупного "арсенала" архитектурных методов, ориентация студентов на работу в этих направлениях и на самостоятельный прогностический поиск новых ареалов и "регионов" эволюции методологии архитектурного творчества.

Названные принципы задают нормы педагогического использования концепции творческого метода архитектора. Не трудно увидеть их общий характер – ориентация на самостоятельное, свободное, глубокое по социальному, культурному, историческому смыслу творчество. Творчество, обеспеченное широким диапазоном знаний и навыков, в котором студент – будущий профессионал – не "утонул" бы, а сумел ориентироваться и активно перемещаться, активизируя те участки спектра методов, которые наиболее адекватны его ценностям и задачам, формируя, выращивая "на себе" новые методы и конфигурации методов, актуальные для перспектив развития профессии в целом.

Классификация учебно-педагогических задач, решаемых концепцией творческого метода архитектора

Предложенные нами в рамках концепции ТвМА стратегии педагогических действий (стратегии освоения, навигации, грамоты, прорыва, осмысления) обладают определённой новизной, создающей необходимость специально оговорить комплекс задач, на решение которых они ориентированы. Традиционные задачи архитектурного образования указанные стратегии, как и концепция творческого метода архитектора в целом, учитывают и сохраняют в полном объёме. Эти задачи указаны в официальных документах, нормирующих деятельность архитектурных вузов и факультетов, в частности, - в приложениях к Учебному плану, определяющих объём и содержание знаний и умений молодого архитектора. Новые же задачи, не противоречащие традиционным, а дополняющие и развивающие их, можно предложить исходя из внутренней логики нашей концепции, а также на основании анализа проблем и перспектив развития архитектурного образования. К таким новым задачам мы относим нижеследующие.

1. Мировоззренческие задачи:

- приобретение студентом системного видения архитектурной деятельности в современной картине мира, совмещающей детерминистские и синергетические принципы;

- понимание студентом закономерностей эволюции архитектуры и её метода в зависимости от социально-культурных условий осуществления деятельности;

- выработка умения у студента выражать события и процессы в архитектурной деятельности не на языке стиля или формы, а на языке стоящего за стилем и формой метода творчества.

2. Творческие задачи:

- развитие персональной творческой способности студента, понимаемой как умение создать уникальное решение в каждой ситуации работы и умение найти или создать метод эффективного поиска этого решения;

- развитие критического и проблемно-ориентированного творческого мышления у студентов;

- привитие способности пересматривать собственные первоначальные идеи и методы, ориентироваться на органичность решения, а не на его внешнюю эффектность;

- привитие студентам стремления к постоянному самосовершенствованию, творческой неуспокоенности и конструктивного подхода к любым проблемам.

3. Профессионально-ориентирующие задачи:

- развитие способности свободно ориентироваться в совокупном "арсенале" творческого метода архитектурной профессии и развитие знаний о нём;

- выращивание точного и строгого отношения к процессам творчества в архитектурной профессии: творчество не должно быть культом (последний возникает при недостаточном диапазоне знаний о разнообразии творческих методов). "Творчество – не самоцель, а рабочий механизм профессии, при условии его сознательного и контролируемого использования" – таков должен быть девиз новых профессионалов;

- освоение всей системы профессиональных знаний в качестве соответствующих компонентов "Матрицы метода архитектора", то есть не как инертного груза, быстро забываемого и нередко воспринимающегося "излишним", но как активных компонентов метода архитектора;

- развитие навыков рефлексивной самооценки в системе понятий творческого метода архитектора;

- развитие умения понимать и интерпретировать архитектурные идеи, проекты, постройки через систему творческого метода архитектора; определять уместность и эффективность использования того или иного метода.

4. Научно-теоретические задачи:

- развитие у студентов заинтересованного и уважительного отношения к архитектурной науке и методологии проектного творчества;

- привитие студентам, склонным к научно-теоретической работе, навыков методологической рефлексии в контексте исторического и актуального существования архитектурной деятельности;

- поддержка самостоятельных разработок студентами новых видов и типов методов архитектурного творчества;

- активное вовлечение аспирантов в работы по дальнейшему совершенствованию концепции творческого метода архитектора, способствование их научному и творческому самоопределению в соответствии с их оценкой и пониманием системы творческого метода, формулировка тем и направлений исследования аспирантов и магистрантов в соответствии с выявленными ими ресурсами и разрывами в структуре метода.

Таковы задачи учебно-педагогической реализации концепции. Мы разбили их на четыре группы (класса) в соответствии с логической и хронологической последовательностью вхождения студента в круг этих задач. Заметим, что методически и психологически класс творческих задач должен предшествовать классу профессиональных задач. Мы ни в коей мере не разрываем и не противопоставляем эти классы друг другу, а лишь указываем на известный механизм формирования полноценного архитектора-профессионала: он начинается от идеи творчества, в которую постепенно, в силу проблематизации и расширения горизонта знания и понимания, втягиваются компоненты идеи профессионального служения, со временем становящиеся ведущими и не конфликтующими с идеей творчества.

Включенность основ творческого метода архитектора в педагогическую концепцию подготовки специалистов

Синтетическая природа метода заставляет нас более подробно рассмотреть основные компоненты-методы, входящие в состав Тв.М.А. Основания творческого метода архитектора мы можем, опираясь на результаты проделанной работы, сформулировать достаточно определенно. Определенно и их количество, представляющиеся нам необходимым и достаточным в связи с параметрами выявленного проблемного поля архитектурного творчества и с динамикой его исторического развития. Это: философско-мировоззренческие основы; художественные основы; психологические основы; научно-теоретические основы; инженерно-технические основания; научно-методические основы; теоретико-методологические основы; принципы проектного моделирования – квинтэссенция профессионального архитектурного опыта.

Порядок рассмотрения основ творческого метода архитектора принят исходя из образного представления о строении деятельностного пространства метода: от общих принципов и рамок – к операциональной структуре принятия проектных решений (по тем, или иным основаниям), а от нее – к формам теоретического обобщения и систематизации опыта. Подробно мы останавливаемся только на основах, наиболее важных для заявленной темы исследования.

В структуру основ творческого метода архитектора также входит блок композиционно-методических основ, тесно связанный с художественными и эмоционально-психологическими основами. Мы помечаем этот блок в структуре метода, но не рассматриваем его специально, поскольку именно его, блока методики композиции, исследование и разработка составляют едва ли не всю массу теоретических и методических трудов в архитектуре, особенно отечественной. Найти что-то новое в предметной теории архитектурной композиции или дать новые нормативные рекомендации композиционной деятельности как таковой не входит в наши задачи. Напротив, мы стремимся исправить существующий перекос в сторону "композиции", форсируя комплексность, системность нашей модели, но, разумеется, не за счет игнорирования известных работ в области теории и методики композиции, а опираясь на них.

Рассмотренные выше учебно-педагогические задачи должны быть положены в основу формирования учебных методик. Нами начата работа по созданию таких методик в соответствии со стратегиями освоения, прорыва и осмысления, прежде всего [1-7]. Принципами формирования методик являются общие методические принципы педагогического использования концепции. Однако документированная форма существования методик налагает дополнительные требования. К числу последних относятся:

- Сочетание текстового и графического материалов в методических разработках, как двух языков, связанных методом челночной рефлексии;

- Использование метода картографирования по материалу специальной таблицы методов в разделах о стратегиях навигации и осмысления;

- "Открытый", проблемный и "провоцирующий" характер текста, запрещающий однозначную трактовку содержания, приглашающий к самостоятельному рассуждению и творчеству;

- Наличие, вместе с тем, дидактической точности в разделах и аспектах, требующих таковой (в т.ч. – в плане категориальной и понятийной проработки содержания методик);

- Сочетание синергетических и детерминистских принципов также и на уровне организации структуры методик: ясность и причинно-следственная логика в дидактических аспектах должна дополняться созданием возможности творческой интерпретации проблемных аспектов, а также свободой многовариантного прохождения этапов методики в процессе работы и разнообразием манер прочтения текста методики (как установочной теоретической работы, как дидактического руководства, как рекомендаций к определённому типу задач, как справочного пособия, как навигационной карты, как вопросника для грядущих работ студента, как развивающего чтения).

Методическое обеспечение экспериментального учебно-методического процесса, реализующего концепцию творческого метода архитектора, должно иметь структуру, синтезирующую сильные стороны различных парадигм знания, то есть строится на межпарадигмальном принципе.

Объединение идеалистических, материалистических детерминистских и синергетических типов и направлений интеллектуальной деятельности в архитектуре, объединение различных предметных редукций некогда единого предмета архитектурного знания и умения в новую интегральную систему, наконец, - синтез целостного, холистического мировоззрения средствами и методами творчества, развивающимися в архитектурном проектировании, - наша основная идея. Она двигала нами в работе над настоящим исследованием, она выражена в схемах и принципах методической реализации концепции, и она же, по нашему глубокому убеждению, таится в глубинах архитектурного мышления, в методе творчества архитектора – в огромном и мощном потенциале, способном вывести архитектурную деятельность из современного кризиса и застоя к блистательным горизонтам будущего.

References

1. Кармазин Ю.И. Методологические основы и принципы проектного моделирования: учеб. пособие для студентов-архитекторов. – Воронеж; ВГАСА, 1994. – 152 с.

2. Кармазин Ю.И. Методы формообразования в проектном моделировании: учеб. пособие для студентов-архитекторов. – Воронеж: ВГАСА, 1994. – 105 с.

3. Кармазин Ю.И. На голодном пайке у безмерных сокровищ // Архитектон. Известия вузов. № 3. – 1994. – С. 27–29.

4. Кармазин Ю.И. Структурно-системный метод в архитектурном проектировании. Средовой подход: учеб. пособие для студентов-архитекторов. – Воронеж: ВГАСА, 1993. – 65 с.

5. Кармазин Ю.И. Структурно-системный метод в учебном архитектурном проектировании. Комплексная программа. – Воронеж: ВГАСА, 1992. – 14с.

6. Кармазин Ю.И., Капустин П.В. Методологические основы культуры проектного мышления. Методические указания и рекомендации. – Воронеж: ВГАСУ, 2001. – 43 с.

7. Кармазин Ю.И., Капустин П.В. Концептуальная часть дипломного проекта. Программа-задание и методические рекомендации для выполнения курсового проекта в рамках архитектурно-методического практикума по специальности "Архитектура". – Воронеж: ВГАСУ, 2003. – 23 с.

Citation link

Карамзин Ю.И. ТВОРЧЕСКИЙ МЕТОД АРХИТЕКТОРА И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ [Электронный ресурс] /Ю.И. Карамзин //Архитектон: известия вузов. – 2004. – №1(6). – URL: http://archvuz.ru/en/2004_1/32

Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons "Attrubution-ShareALike" ("Атрибуция - на тех же условиях"). 4.0 Всемирная

Receipt date: 29.06.2004