Higher professional education

Historical research in the sphere of architecture and art: problems of beginning researchers

УДК: 72.01+378.225
DOI: 10.47055/19904126_2023_3(83)_27

Abstract

Введение

Статья основана на многолетнем опыте преподавания магистрантам и аспирантам архитектурно-художественных специальностей. Исследование выполнено при подготовке учебно-методического пособия «Основы профессиональных исследований» [1], разработанного авторами в 2021–2022 гг. с целью обеспечения углубленной теоретической и практической подготовки будущих исследователей-историков профессиональной деятельности, магистрантов и аспирантов, по направлениям «Архитектура», «Градостроительство» и «Дизайн» в Новосибирском государственном университете архитектуры, дизайна и искусств (НГУАДИ) им. А.Д. Крячкова.

Состояние вопроса. Анализ научной литературы показал, что вынесенная в заглавие статьи проблема ранее никем не ставилась. В работах, посвященных историческим исследованиям начинающих ученых в архитектурно-художественной сфере [2–4], рассматривались направления и методы исторических исследований, теоретические проблемы исторической науки и вопросы организации обучения по специальности «Теория и история архитектуры».

Отсутствие интереса к проблемам начинающего исследователя-историка может быть связано с тем, что с конца 2000-х – начала 2010-х гг. основное внимание российских архитектурных школ было сосредоточено на проектной магистратуре и магистре-практике. Магистр-ученый понимался прежде всего как исследователь-проектировщик, нацеленный на решение актуальных практических задач по сохранению и реконструкции историко-архитектурного наследия [5, с. 224–225; 6, с. 51; 7, с. 250; 8; 9]. Для его подготовки наиболее оптимальным был путь овладения навыками научно-исследовательского проектирования, которое включало предпроектные исследования (натурные обследования на разных уровнях, архивные изыскания), разработку теоретически обоснованной концепции и на ее основе – архитектурного проекта [9]. Снижение внимания к собственно истории проявилось и в том, что преподаватели, готовившие магистров по программе «Теория и история архитектуры», разрабатывали модель магистра-проектировщика [8].

Подчеркнем принципиальное отличие между двумя разными типами исторического исследования в архитектурно-художественной сфере: тем, о котором пойдет речь в статье, и тем, которое отвечает задачам научно-исследовательского проектирования. Предметом первого является уже не существующее прошлое: здесь надо не проектировать, а выявлять, раскрывать, словно водолаз, «погружаться» в исторический документальный материал на большую глубину. Отличен от проекта и исторический процесс, который объективен и не имеет определенного замысла. Второй тип подчинен задачам проектирования, которое развертывается из настоящего в будущее. Для разработки проекта важна не история как таковая («история как прошлое»), а только тот ее фрагмент, который еще существует в настоящем и затрагивается проектом («история как часть настоящего»). В этом случае предметом интереса исторической науки прежде всего выступают памятники и рядовая застройка, которые «продолжают жить в реальной среде современности» [10, с. 16].

Как показали исследования, при переходе от чисто проектной к научно-проектной деятельности в магистратуре, бывшие бакалавры-проектировщики испытывают ряд трудностей [11, с. 124; 12, с. 330; 13]. Важную проблему выявили уральские ученые: несмотря на то, что студенты уже учатся в магистратуре, осваивают роль «объективного аналитика» и ведут научные исследования, на уровне мировоззрения они все еще остаются односторонними «творцами». Отсюда «оценочная одноплановость» и эмоционально-субъективный («вкусовой») подход при восприятии «чужой» архитектуры [13]. И если проблема научно-мировоззренческой перестройки студента-проектировщика имеет место при переходе от проектной к научно-проектной деятельности, то как она проявляется при переходе к историческому исследованию, которое отстоит от проектирования еще дальше? Настоящая статья предполагает восполнить пробел в этом вопросе на материале НГУАДИ.

Объект исследования – историческое исследование в архитектурно-художественной сфере, предмет – проблемы проведения исторических исследований в архитектурно-художественной сфере.

Цель исследования: экспликация основных проблем, которые возникают у начинающих исследователей – магистрантов и аспирантов архитектурно-художественных специальностей – при проведении исторических исследований в профессиональной сфере архитектуры, градостроительства и дизайна.

Методология исследования: на философском уровне – субъект-объектный и деятельностный подход, на общенаучном уровне – системный подход, что позволяет рассматривать профессиональную деятельность в архитектурно-художественной сфере двояко: и как системно выстроенное субъект-объектное отношение и как противоречивое единство составляющих ее проектной, научной и образовательной деятельностей. С одной стороны, последние тесно связаны, у них общая объектная область; с другой – они принципиально различны – и объективно, и с теоретико-методологической точки зрения. Этими различиями обусловлено множество проблем, которые возникают при переходе от одного типа деятельности к другому, в частности – от осуществления (проектирования) к изучению (историческому исследованию) профессиональной деятельности.

В течение второй половины 1990 – конца 2010-х гг. основной контингент поступавших в аспирантуру, а позднее в магистратуру вуза, составляли специалисты и бакалавры архитектурно-художественных специальностей (архитекторы, градостроители, дизайнеры), которых перед этим обучали, главным образом, проектно-творческой деятельности. При выполнении диссертаций исторической направленности такие аспиранты и магистранты, как правило, сталкиваются с рядом специфических проблем.

1. Первая группа проблем связана с непониманием начинающими исследователями принципиальной разницы между осуществлением и изучением профессиональной деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Разница между осуществлением и изучением профессиональной деятельности в архитектурно-художественной сфере.
Авторы С.К. Сергеев, С.С. Духанов. Графика С.С. Духанова

У объектов проектирования и исторического исследования есть сходная черта: оба они изначально не известны субъекту деятельности (проектировщику и историку) во всей полноте. Однако далее начинаются тонкие и принципиальные отличия. Первый неизвестен еще, так как его еще предстоит разработать, а второй – уже, так как более не существует (утрачен, изменен временем и т.д.). В основе первого – авторская концепция (ks), основные положения которой автор может начать формировать уже при ознакомлении с заданием, которое определяет основные параметры сооружения, а также при работе с аналогами и нормами, что все вместе занимает, как правило, не более 15% времени работы над проектом. При этом объект деятельности студента – собственный проект (Os) – целиком принадлежит автору – субъекту процесса. Проект разрабатывается и выполняется самим студентом и основан на его собственном замысле (авторской идее), благодаря чему авторская концепция тождественна концепции объекта (ko = ks), а автор знает такой проект «вдоль и поперек».

В историческом исследовании студент впервые сталкивается с принципиально иной, более сложной, ситуацией, которая обусловлена двойственной природой объекта. С одной стороны, он объективен (On) и не зависит от воли субъекта, так как создавался не им, а другими проектировщиками. И его надо не проектировать (выдумывать), а изучать. С другой стороны, этот объект недоступен исследователю, который не является современником изучаемых исторических явлений (проектов, объектов, процессов и т.д.) и поэтому изучает не собственно исторические явления, а документальные свидетельства о них. Свидетельства, которые были оставлены их современниками и участниками. И не одним человеком (подобно автору учебного проекта), а многими лицами и инстанциями, которые, как правило, придерживались разных точек зрения и подходов (k1, k2, k3, k4), решали разные задачи и т.д. Соответственно, эти свидетельства могут противоречить друг другу или отражать разные стороны изучаемого объекта. То есть, если раньше студент имел дело только с собственной концепцией, то теперь – с массой чужих концепций и взглядов, которые ни по отдельности, ни в совокупности не тождественны концепции собственно объекта (ko).

Сбор и первичная обработка сведений первоисточников (поиск фондов, документов, их вычитка, расшифровка, выявление необходимых свидетельств, их сравнение и т. д.), как правило, занимает не менее 75% времени работы над историческим исследованием. Очевидно, что в течение этого времени изучаемое явление остается фактически неизвестным исследователю, так как лишь после обработки сведений первоисточников он может выдвинуть обоснованную гипотезу (ks) о тех аспектах исторического явления, которым посвящена диссертация.

Непонимание разницы между проектированием и историческим исследованием возникает у определенной части магистрантов и аспирантов не на умозрительном уровне, а в практическом ключе: что теперь делать, при помощи чего и как. Эта проблема во многом обусловлена, с одной стороны, общностью предмета (архитектура, градостроительство, дизайн), а с другой – принципиальным различием языковых средств проектирования и научного исследования. Первые представлены разными видами графики и макетирования, в том числе компьютерного. Вторые – научным языком (текстом), с его терминологией и аргументацией. Первому учат четыре года в бакалавриате, после чего студент аккумулирует все эти знания, навыки и умения в дипломном проекте, который по своей сути и назначению остается учебным, не требующем обязательной проверки на практике – реализации. Второму обучают лишь в магистратуре одновременно с выполнением самой магистерской диссертации, которая является не учебным, а реальным научным исследованием. Ведь «учебных» диссертаций, наподобие учебных графических заданий и проектов, не бывает.

Отсюда получается большой разрыв, который требует от магистранта или аспиранта соответствующего самостоятельного качественного скачка («экстерна») в своем развитии. Надо перестроиться на новый, исследовательский лад: наверстать пробел в подготовке и восполнить отсутствующие методы научной работы, знания и опыт. То обстоятельство, что диссертационные исследования связаны с уже освоенной сферой профессиональной деятельности, дополнительно дезориентирует магистрантов и аспирантов: они не осознают, что теперь нужно работать при помощи новых, еще не освоенных ими средств. Иными словами, они считают, что знают то, чего на самом деле не знают. Как возмущенно заявил один магистрант: «Так мы четыре года учились архитектуре!». А толку, что учились, если теперь надо не рисовать и чертить, а писать. И не пояснительную записку с кратким описанием уже готового проекта, а развернутый научный текст на 80–100 страниц, где должны быть грамотно и развернуто сформулированы новые результаты и смыслы.

2. Вторая группа проблем логично вытекает из первой и связана с непониманием начинающими исследователями ряда принципиальных требований, предъявляемых к диссертационному исследованию.

Серьезную проблему представляло осознание (принятие и понимание) требований новизны и достоверности научных результатов. Между тем, согласно требованиям Высшей аттестационной комиссии (ВАК) Российской Федерации к диссертациям на соискание ученой степени кандидата и доктора наук, диссертация не только «должна быть написана автором самостоятельно», но и «содержать новые научные результаты и положения, выдвигаемые для публичной защиты, и свидетельствовать о личном вкладе автора диссертации в науку»¹. Степень новизны результатов диссертационного исследования должна быть отражена не только в диссертации и ее автореферате, но также в заключении ведущей организации, отзыве оппонента². Кроме того, «предложенные автором диссертации решения должны быть аргументированы и оценены по сравнению с другими известными решениями»³.

Проблема обусловлена тем, что в архитектурном проектировании, учебном и тем более реальном, задача новизны, как правило, не ставится и такая категория не разрабатывается: здесь востребовано не новое, а нужное – соответствующее заданию на проектирование и нормам. При обучении проектированию главное – сформировать для студента основы для интеграции в будущую профессиональную деятельность. Для этого надо осваивать существующие, общепринятые в профессии категории мышления, методы, нормы и объекты проектирования – образцы и аналоги. В этих условиях разработка студентом совершенно новых норм, методов и форм профессиональной деятельности была бы абсурдной и нелепой. Реальная проектная деятельность базируется на развитии готовых решений: разных формах аналогового и типового проектирования или на привязке готовых объектов. В учебном проектировании совпадают или идентичны (для одного курса или группы) темы учебных заданий. Это позволяет всем в равной степени освоить общий «язык» профессиональной деятельности. Предметы заданий, что естественно, не реконструируются студентом, а даются ему в готовом виде и вместе с нормами изначально задают параметры проектируемых сооружений. 

В историческом исследовании все иначе – здесь принципиально иная технология работы. Все диссертации должны отличаться предметом исследования – он должен быть индивидуален. Этот предмет исходно не известен не только соискателю, но и всему научному сообществу – поэтому он и выбирается для изучения. Чтобы определить новизну собственного исследования, необходимо грамотно определить его предмет. Для этого необходимо собрать и проанализировать чужие исследования, имеющие с собственным исследованием общий объект – чтобы выявить оставшиеся не изученными актуальные аспекты объекта («белые пятна») – предметы для потенциальных исследований. Чтобы диссертация соответствовала критерию достоверности, она должна опираться на комплекс первоисточников – свидетельств архивных документов о предмете научного исследования, которыми и будет «заполнено» выявленное при работе с литературой «белое пятно».

Чтобы грамотно собрать и проанализировать эти свидетельства, надо применять апробированные в этой отрасли исторических исследований методы и подходы, т. е. нужна теоретическая и методологическая базы. Таким образом, новизна и достоверность исторического исследования, прежде всего, определяются грамотной работой с его основаниями (научными базами) и научной литературой.

3. Третья группа проблем определяется отсутствием у начинающих исследователей практического опыта (вспомним, что «учебных» диссертаций не бывает) работы с основаниями диссертационного исследования. Проблема обусловлена тем, что у проектной и исследовательской деятельностей принципиально разные основания, и опыт работы с первыми практически бесполезен для работы со вторыми. Так в общем виде могут быть представлены основания историко-теоретического исследования профессиональной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Структура оснований профессионального исследования.
Автор С.К. Сергеев. Графика С.С. Духанова

Как соотносятся с ними основания самой профессиональной деятельности? В учебном проектировании теоретическая и методологическая базы не разрабатываются, а осваиваются и применяются студентом. Эти базы универсальны и пригодны для создания всех основных объектов массового проектирования. В ходе учебного, например дипломного, или реального проектирования может возникнуть необходимость лишь в дополнении и усовершенствовании этих баз. Напротив, у каждой диссертации такая база, как правило, будет индивидуальной – соответствующей предмету исследования. Поэтому терминологический словарь и теоретическую базу для своей научной работы соискатель, как правило, будет вынужден составлять и осваивать сам, параллельно с написанием текста диссертации, пожиная все плюсы и минусы такого самообучения. Это подобно примеру из авиации: если до этого студент четыре года «летает» на тренажере, в составе группы, под присмотром инструкторов, то теперь ему предстоит настоящий полет на аппарате, на котором он не только не летал, но и которого «в глаза не видел», и полет одиночный.

Задание на проектирование, нормы, типовые планировочные и конструктивные решения из альбомов каталогов, аналоги проектных решений – все эти материалы легко доступны: предоставляются преподавателем, заказчиком, наличествуют в проектной или учебной организации, могут быть собраны в профессиональной периодике, интернете или наблюдаться в современности. Работы, подобные сбору и анализу исследователем научной литературы и свидетельств первоисточников, в проектировании, тем более учебном, как правило, не ведутся. Надо особенно подчеркнуть остроту возникающей у начинающих исследователей, в основном магистрантов, проблемы работы с научной литературой. Как правило, они не понимают смысла и задач этой работы: не умеют выявлять («не видят») в тексте научных статей и монографий представленные там идеи, подходы, открытия и т.д. Причина, на наш взгляд, очевидна: они никогда не работали с научными текстами и поэтому просто не умеют их «читать» как исследователи, исходя из задач выполнения диссертационного исследования.

Едва ли можно считать актуальным для исторического исследования тот опыт, который получен студентом при работе со СНиПами, аналогами, а также при написании пояснительных записок и рефератов. Почему?

Принципиально разную роль при осуществлении и изучении профессиональной деятельности играют аналоги. В проектировании аналоги не изучаются во всей полноте и, тем более, на первоисточниках (история их создания, историческая специфика и т.д.), а «разбираются» на конкретные «ценные запчасти» (образы, идеи, решения), которые затем используются в собственном проекте. На этом же принципе заимствования (текста и графики) построены рефераты: в лучшем случае они напоминают хорошо оформленные школьные гербарии, где вместо частей растений представлены «надерганные» из интернета картинки. Причина такого подхода очевидна. Поскольку в проектировании аналоги нужны для решения конкретной практической задачи, то требуется найти не все аналоги, а только «те самые», т. е., необходимые для заполнения «белых пятен» собственного проекта. Напротив, в научном исследовании аналоги (чужие исследования) изучаются не для заполнения, а для выявления «белых пятен» (неизученных предметов), одно из которых и станет предметом собственного исследования. В этом и заключается весь смысл работы исследователя с научной литературой – важно узнать то, что еще не изучено. Поэтому так важно выявить и изучить все ведущие работы по объекту собственного исследования. Соответственно, и «заполняться» это «белое пятно» будет не результатами чужих работ, а результатами собственной научной работы – выявления, анализа и синтеза свидетельств архивных документов (первоисточников).

При осуществлении и изучении профессиональной деятельности принципиально отличаются задачи и методы работы с текстовыми материалами, а также характер последних. Требования СНиПа, будучи исчерпывающими и однозначными по своим формулировкам, не вызывают сомнений и подлежат строгому исполнению. Совершенно иначе обстоит дело со свидетельствами архивных документов. Во-первых, они отрывочны. В этих свидетельствах когда-то целостные явления отражены неполно и дискретно – они словно разбиты на тысячи осколков, значительная часть которых утрачена и перемешана с другими. Во-вторых, они, как правило, неоднозначны и поэтому должны еще и ставиться под сомнение (например, свидетельства нарративных источников: воспоминаний, писем и т.п.). Эти свидетельства не исполняются, а изучаются исследователем: сопоставляются со свидетельствами других документов, проверяются и дополняются ими. На основе анализа и синтеза свидетельств реконструируется предмет исторического исследования, подобно скелету ископаемого существа или рассыпавшейся античной мозаике.

Профессиональный язык пояснительных записок, как правило, серьезно отличается от научных текстов по характеру, объему и терминологии. По своему смыслу и назначению первые – директивны: они описывают собственный проект по принципу «как должно быть». Вторые, напротив, построены на анализе чужих проектных материалов и отвечают на вопросы: «что это?» и «насколько это верно?». Предмет первых известен автору от начала до конца – это его собственный проект, который легко может быть описан. Предмет вторых исследователю не известен и должен быть реконструирован на основе изучения и анализа свидетельств архивных документов, которые сами, в свою очередь, еще никому не известны. Они не даются исследователю в готовом виде, а должны быть им выявлены в архивах. Отсюда очевидно, что на основе первых нельзя научиться вторым, а это значит, что научному языку и написанию связного и развернутого научного текста будущих магистрантов и аспирантов не учат, по меньшей мере, до поступления в магистратуру и аспирантуру.

Выводы

Таким образом, ключевой группой проблем надо считать отсутствие у начинающих исследователей практического опыта работы с научными базами исторического исследования. Без него разъяснение магистрантам и аспирантам первых двух групп проблем, как правило, не достигало цели: все воспринималось через призму опыта проектирования. Формально они, конечно, переключались с графики на текст. Но, по сути, проблема оставалась и проявлялась в отождествлении целей, методов и оснований проектирования и исторического исследования, когда неизвестное подменялось известным. В этом случае, как правило, не делалось различий между научной литературой и источниками, в качестве вторых рассматривались первые, предмет исследования не определялся, а «назначался» и далее «выдумывался» под изначально заданную идею. Текст диссертации не выстраивался из выявленных и проанализированных автором исторических свидетельств и фактов, а представлял собой гибрид пояснительной записки и реферата – директивных, фактически отвлеченных, рассуждений («прошлое, каким оно должно было быть»), и, по сути, бессистемных пересказов чужих результатов. Так как собственные научные результаты не сравнивались с чужими, то не определялась автором и новизна собственного исследования. Историческая диссертация представляла собой все тот же «проект», только в форме текста, где исторические явления не изучались и реконструировались, а «проектировались».

От некоторых коллег-преподавателей нам приходилось слышать такое мнение: раз студент-проектировщик не имеет исследовательской подготовки (не умеет работать с научной литературой и текстовыми первоисточниками), то не нужно ли «сломать систему» и сразу готовить «чистых» исследователей, а про студентов-проектировщиков «забыть»? Мы не разделяем эту точку зрения по следующим причинам. Во-первых, будущие бакалавры, специалисты, магистры, кандидаты и доктора наук именно потому и поступают, соответственно, в вуз, магистратуру, аспирантуру, докторантуру, чтобы освоить тот вид профессиональной деятельности, которого они изначально не знают. Во-вторых, студент-проектировщик, уступая студенту-историку в методологической подготовке, необходимой для работы с научной литературой и источниками, имеет перед ним ряд важных преимуществ. Им уже освоены, причем в практическом ключе, универсальные категории профессиональной деятельности в архитектурно-художественной сфере. Он может «читать» чертежи, эскизы, отраженные в них объемно-пространственные композиции и идеи, конструктивные и функциональные решения и т.д., т. е. имеет практические навыки для работы с графическими первоисточниками. При этом студенты архитекторы и дизайнеры подготовлены к работе над экспозицией, наличие которой необходимо при защите диссертаций архитектурно-художественных специальностей. Исходя из этих соображений, на наш взгляд, следует не отказываться от выполнения исторических исследований в архитектурно-художественной сфере магистрантами и аспирантами архитектурно-художественных специальностей, а разрабатывать методы обучения, которые бы учитывали специфику их предыдущей подготовки. Этот подход был отражен в нашем пособии [1].

Примечания

¹ О порядке присуждения ученых степеней: Постановление Правительства Российской Федерации от 24 сентября 2013 г. № 842. Ч. II. П. 10.

² Там же. Ч. III. П. 16, 23, 25.

³ Там же. Ч. II. П. 10.

References

1. Sergeev, S.K., Dukhanov, S.S., and Grebenkina, A.A. (2022). Fundamentals of professional research: Training manual for in-depth theoretical and practical training. Novosibirsk: Kryachkov Novosibirsk State University of Architecture, Design and Arts. (in Russian)

2. Kholodova, L.P.(2016). Theory and history of architecture: directions of research. Yekaterinburg: Ural State University of Architecture and Art. (in Russian)

3. Cheredina, I.S. (2014). The specialization «The theory and history of architecture». New Ideas of the New Century: The International Scientific Conference Proceedings of FAD PNU, 2, pp. 429–434. (in Russian)

4. Shipitsyna, O.A. and Kislykh, T.A. (2019). Critique of architectural objects. Yekaterinburg: Ural State University of Architecture and Art. (in Russian)

5. Vaitens, A.G., Mityagin, S.D., and Yankovskaya, Yu.S. (2018). Issues in training specialists for architectural and urban planning activities in the Master's programme at the leading Russian architectural higher schools. Bulletin of Civil Engineers, No. 5(70), pp. 222–228. (in Russian)

6. Gelfond, A.L. (2017). Architectural education in Nizhny Novgorod. Architecture. Construction. Design, No. 1–2(86–87), pp. 46–54. (in Russian)

7. Esaulov, G.V., Breslavtsev, O.D., Rogozhnikova, M.A., and Bausheva, M.D. (2016). Modular system of education in the master's program of the Moscow Architectural Institute. Modern technologies and techniques in architectural and art education: Proceedings of the International scientific-methodological conference of faculty, students and young scientists. Novosibirsk: Novosibirsk State University of Architecture, Design and Arts, pp. 249–250. (in Russian)

8. Kholodova, L.P.(2005). Masterʼs program and process of development of fundamental science in architecture. Architecton: Proceedings of Higher Education. [Online], No. 1(9). Available from: http://archvuz.ru/en/2005_1/1  [Accessed: 29 July 2023]. (in Russian)

9. Shipitsyna, O.A. and Solonina, N.S. (2020). A concept for training master of archtecture degree professionals with reference to the revalorization of historical industrial territories in the Middle Urals. Architecton: Proceedings of Higher Education. [Online], No. 3(71). Available from: http://archvuz.ru/en/en/2020_3/18/  [Accessed: 29 July 2023]. (in Russian)

10. Esaulov, G.V. (2022). On the question of the role of architectural science. Science, Education and Experimental Design. Transactions of the Moscow Institute of Architecture: Proceedings of the international scientific and practical conference. Moscow: Moscow Institute of Architecture, pp. 15–17. (in Russian)

11. Gubareva, T.A. (2019). Issues in the training of design students for scientific research. Current issues in modern architecture, urban planning, and design: Scientific conference proceedings. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering, pp. 123‒125. (in Russian)

12. Mukhina, N.M. and Ocheretina, M.A. (2016). Joint editing of students' research texts on architecture: on the efficiency of the method. Modern technologies and techniques in architectural and art education: Proceedings of the International scientific-methodological conference of faculty, students and young scientists. Novosibirsk: Novosibirsk State University of Architecture, Design and Arts, pp. 329–331. (in Russian)

13. Mukhina, N.M. and Ocheretina, M.A. (2019). The course of scientific text stylistics as a means of developing professional culture in master’s degree students of architecture. Architecton: Proceedings of Higher Education. [Online], No. 4(68). Available from: http://archvuz.ru/en/en/2019_4/19  [Accessed: 29 July 2023]. (in Russian)

Citation link

Sergeev, S.K., Dukhanov, S.S. Historical research in the sphere of architecture and art: problems of beginning researchers //Architecton: Proceedings of Higher Education. – 2023. – №3(83). – URL: http://archvuz.ru/en/2023_3/27/  – doi: 10.47055/19904126_2023_3(83)_27

Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons "Attrubution-ShareALike" ("Атрибуция - на тех же условиях"). 4.0 Всемирная