Способность к сочинительству вообще считается естественным итогом школьного образования каждого человека. Способность же к профессиональному сочинительству – удел отдельных личностей, которая формируется в ходе специального обучения.
Традиционная в архитектурной школе учебная дисциплина – объемно-пространственная композиция, однако, не содержит в своей структуре раздела, который бы отвечал за формирование специфических навыков профессионального сочинительства.
В настоящей статье рассматривается методика учебных действий студентов первого курса, направленная на их «мягкое» вхождение в процедуру сочинения простейших графических сюжетов, которые можно интерпретировать как эскизы каких-то фасадов.
Известно, что сегодня начала профессионального метода архитектора в обучаемых архитектуре вузах формируются в рамках архитектурной пропедевтики, основу которой вот уже более 40 лет составляет объемно-пространственная композиция. Она призвана закладывать некие фундаментальные профессиональные основы деятельности руками и головой, над которыми затем в ходе последующего профессионального обучения "выстраиваются" и остальные, фигурально выражаясь, конструкции профессии.
Аппарат объемно-пространственной композиции (ОПК) как учебный метод уже достаточно хорошо освоен во всех архитектурных школах страны. Постепенно, по мере углубления в его содержание, через которое проходит практически каждый мыслящий педагог, он в своей педагогической сущности становится все более прозрачным. Благодаря этому в нем обнаруживается такое, что позволяет высказывать некоторые нетривиальные суждения.
В предлагаемой работе затрагивается на первый взгляд локальный вопрос, который, тем не менее, достаточно важен с точки зрения и методологии профессионального образования и методики постановки конкретных обучающих программ.
Речь идет о проблеме сочинения в композиционном формообразовании, "искусстве изобретать", которому по логике обучения творческой профессии необходимо научиться каждому студенту. И если в учебном архитектурном проектировании такая проблема как-то эмпирически разрешается, то в классическом композиционном курсе, в рамках которого, собственно, и должны формироваться самые общие навыки профессионального сочинительства, такие задачи внятно даже и не поставлены.
Говоря о "классическом композиционном курсе", мы имеем ввиду последнее официальное учебное пособие "Объемно-пространственная композиция", написанное коллективом авторов из МАРХИ, изданное Стройиздатом десять лет назад, и периодически возобновляемом как стереотипные издания, в которых он наиболее последовательно и полно изложен.
Способность к сочинительству считается естественным итогом школьного образования каждого человека. Там формируются навыки так называемого обыденного (непрофессионального) сочинительства.
Однако, к интересующему нас профессиональному сочинительству в той или иной сфере творческой деятельности, надстроенному над обыденным, склонность проявляют единицы. Такое, если встречается в молодом человеке, чаще всего кажется "врожденными способностями". Феномен этот до сих пор представляется загадкой и для простоты понимания его сущности, не вдаваясь в неуместные здесь глубины, удобнее всего наречь его "божьим даром".
Любой творческий вуз, в том числе и архитектурный, стремится к тому, чтобы максимальное число абитуриентов было из числа таких людей. Считается, что такие студенты эффективнее усваивают учебную программу творческого вуза, и вероятность успешной послевузовской профессиональной карьеры у них, как бы по определению, гораздо выше.
Тем не менее, на вопрос, есть ли у студента на самом деле те самые врожденные способности к архитектурной деятельности, можно уверенно ответить только в ходе правильно организованного профессионального обучения.
В этом смысле профессиональное сочинительство как учебная деятельность есть хороший полигон не только для ответа на поставленный вопрос, но и для "раскручивания" индивидуального творческого потенциала каждого студента.
Теперь предстоит выяснить, что мы имеем в виду, когда говорим о "сочинительстве". Под словом "сочинительство" будем понимать систему специфических профессиональных действий, в ходе которых продуцируется новый артефакт. В этом процессе участвуют голова и руки, вооруженные соответствующим инструментом фиксации того, что первоначально возникает в голове (сознании) как замысел-идея будущей вещи, а затем материализуется (воплощается) в предмет с помощью рук.
Такое определение охватывает достаточно широкий круг конкретных, прежде всего мыслительных действий: они включают и правополушарную "эманацию", возбуждаемую воображением, и левополушарный анализ по "горячим следам" только что воображенного, и продуцирование альтернативных потенциальных вариантов будущего, и выбор одного из них на роль окончательного решения относительно продумываемой вещи, и приведение его в соответствие с парадигмальными (и с культурными нормами), и выбор технологии материализации, и оценку готовой продукции (предмета), после чего обычно наступает либо чувство удовлетворения от содеянного, либо, наоборот, разочарование. В последнем случае после некоей паузы процесс "запускается" снова. Подобного рода определения чаще всего оказываются синкретичными и показывают творческий процесс, где и "сочинение", и "исполнение" в материале выглядят как некое нерасчленяемое творящим единство.
Если же обратиться к архитектурному творчеству, то в его реализации обнаруживается уникальная специфичность: сочинительские действия и действия по реализации сочиненного разведены не только во времени, но и в пространстве. Более того, здесь сочинение в проектных технологиях осуществляют одни люди (проектировщики), а материализация проекта представлена в форме строительства, которое ведется не только в иной производственно-строительной технологии, но и другими людьми. Это учитывается в профессиональном обучении и будущих архитекторов, и будущих строителей.
Если говорить теперь о логике построения учебного процесса студента-архитектора, то сочинительство как элемент профессиональной технологии архитектора, скорее всего должно быть выделено в отдельный учебный блок, причем, уже на ранних стадиях обучения, на уровне композиционного объемно-пространственного формообразования. И обучение сочинительству должно быть организовано так, чтобы оно как деятельность было доступно младшекурснику и при этом велось не "вообще", а в строго профессиональных матрицах. Плюс к этому сочинение как учебная процедура должна разворачиваться перманентно. Такое позволяет надеяться на формирование своеобразного "сочинительного стереотипа" как функцию любой деятельности в композиционном архитектурном формообразовании.
Как же можно организовать подобное сочинительство?
Главным признаком, определяющим процесс сочинительства, очевидно, нужно считать стремление к новизне. Но упражнения на освоение профессионального сочинительства, даже на самом элементарном уровне представлений, должны проводиться в рамках четкой процедуры.
С методической точки зрения – тут самый сложный момент в обучении. Ведь студенту предлагается делать то, чего он раньше никогда не делал – сочинять профессионально значимые вещи, причем. от задания к заданию все более и более сложные. Здесь мало просто приказать – "Сочиняй!" и ждать, что из этого получиться "естественным способом". Опыт показывает, что ничего хорошего в такой постановке не получается.
Правильно поставленная задача требует от педагога либо на глазах студента в качестве примера сочинять самому, либо, что гораздо предпочтительнее, внятно показать ему "технологию" сочинения: с чего начинать, как действовать и чем заканчивать. Причем, не просто рассказать и показать, а жестко провести студента по всей технологической цепочке практически. И делать это отнюдь не формально.
Для этого в студенте сначала необходимо сформировать хотя бы минимальный уровень способности к профессиональным действиям руками и головой. Без них само сочинение, ни как ментальные, ни как моторные действия, просто невозможно или бессмысленно. Только на такой базе можно подключать и нагружать воображение, чтобы получить нужный учебный эффект.
Разберем вышесказанное на примере одного из конкретных упражнений на сочинение. Оно складывается из серии формирующих упражнений, в которых достигается приемлемый для данной ситуации профессионализм действий руками и головой. И лишь после того обучаемый допускается к творческой составляющей упражнения. Надо заметить, здесь задача умышленно ставится так, что, не пройдя успешно предварительной стадии, студент творческую задачу просто не сможет решить.
Остановимся на формирующей серии "геометрия и структура", которая в итоге за-вершается сочинением, например, "Киоск" и "Витрина". В задачах на формирование графических навыков сочинительства главные аппаратные средства разворачиваются на фоне силуэта формы и ее "членения". В работе минимального уровня сложности даже и силуэт исключается, превращаясь в некий условный "квадрат".
Как в таком случае формируется условие задачи?
Нарисуем ручкой квадрат. Заметим, для профессионального восприятия архитектора, квадрат является знаковой фигурой (вспомним пропорциональный счет на "квадраты"). Проследим: квадрат обладает виртуальной системой осей – явных горизонтальных и вертикальных и неявных – диагональных. Это означает, что для квадрата "разрешаются" членения трех типов:
1. горизонтальные и вертикальные.
2. диагональные.
3. комбинированные (горизонтальные и вертикальные плюс диагональные) (рис.1).
Рисовать следует двумя цветами. Черной ручкой – основные изображения, красной – виртуальные структурные элементы.
Основная задача звучит так: расчленить квадрат, используя его виртуальные оси, решая при этом задачи на выявление:
- выявить симметричную структуру квадрата;
- выявить асимметричную структуру квадрата.
Основными графическими средствами выявления является уже освоенная ранее графическая композиция "линия-пятно-фигура". (рис.2)
Основная методическая максима – упражнение выполняется в импровизационном режиме (рис. 3).
Постепенно упражнение усложняется. В нем появляются новые условия, например, выявить членение квадрата "с выходом за его габарит" (рис. 4)
Такой подход к фантазированию, когда изначально закладываются определенные ограничения – важнейший педагогический принцип обучения профессиональному сочинительству. Здесь мы уже на дальних подступах к главному как бы моделируем будущую реальность, в которой предстоит творить будущему профессионалу, жестко зажатому целым рядом внешних ограничений. Так же обычно организованы и остальные задачи на сочинение.
В приведенных студенческих работах видно, что студенты стараются делать все не только правильно, но и красиво. "Делать красиво" – на этом уровне исполнение обеспечивается собственными эстетическими ресурсами обучаемых. Важно заметить, что упражнения "геометрия" и "структура" однозначно "ставят руку" первокурсника, т.е. формируют в нем те навыки, которые требует профессия. Именно в этом смысле мы можем говорить о профессиональных действиях первокурсника, не впадая в противоречие с общепринятыми представлениями о характере проявления профессиональной деятельности "готового" архитектора. Такой подход обеспечивает достаточно мягкое и постепенное формирование нарастающей сложности навыков профессиональной деятельности на всех стадиях обучения архитектора.
Следующим шагом в последовательности обучения является формирование правильного восприятия обучаемого. Этому способствует создание нужной установки. Ведь ясно: тот достаточно отвлеченный набор графических действий, которые выполняет студент, является необходимым, но недостаточным условием формирования начальных структур архитектурного профессионализма. Поэтому дальше мы поступаем следующим образом.
Надо показать студенту, что сочиненное им можно интерпретировать как сюжеты архитектурного ряда. Такое вполне вероятно, если в качестве первого шага на этом пути мы дадим студенту возможность сочиненное и нарисованное увидеть в архитектурном "масштабе".
Предложите нарисовать рядом с расчлененными квадратами антуражных людей . Тогда "квадрат" в восприятии студента превращается в некий "фасад здания", величина которого определяется величиной стоящего рядом антуражного человека. (Рис.5)
Отсюда следует еще одна педагогическая максима. Все архитектурные изображения, которые предстоит делать студенту, должны быть обязательно снабжены масштабными указателями – теми самыми условными антуражными людьми. "Правильное" архитектурное восприятие реальности посредством графики формируется через графическое ее моделирование в "истинной величине".
Теперь естественно переходим к заключительной фазе упражнения. Логика возникновения этого этапа упражнения состоит в понимании того, что реальные объемные объекты – киоск и витрина – могут быть представлены как простые кубические объемы. И "внешний объем киоска", и "внутренний объем", скрытый за квадратным отверстием витрины, в фасадном изображении могут выглядеть как красиво расчлененные квадраты.
Получив так сформулированное задание, студент уже может, рисуя знакомые ему расчлененные квадраты, увидеть в сочиненных им сюжетах фасады архитектурных объектов, величина которых задается размещением рядом людей.
Поэтому придумать куб киоска, изобразив его в виде квадратного фасада, рядом с которым стоит соответствующего размера человек, становится задачей вполне посильной первокурснику. То же относится и к витрине, которую истолковываем как квадратное отверстие в стене, за которым разворачивается "композиция" товарной выкладки. (Рис.6)
Еще одним методическим требованием к "архитектурному сочинительству" в этом упражнении является постановка задачи не как "киоск" или "витрина", а именно киоск и витрина. Так быстрее и убедительнее в сознании студента "материализуется" абстрактный квадрат, трансформируясь в традиционные архитектурные сущности – "объем" и "пространство". Более того, привычка к так организованному рисованию делает студента более свободным и раскованным в изображении целого ряда архитектурных сюжетов. Например, и это хорошо видно, с помощью подобной технологии обучения можно научить первокурсника рисовать вполне "фасадообразные" изображения. (Рис.7)
В заключение уместно заметить, что подводя студента, особенно младших курсов к архитектурному заданию любого уровня сложности, следует помнить, мы всякий раз создаем для него некую стрессовую ситуацию: заставляем его делать то, чего пока он делать не умеет, причем, делать это на приемлемом для нас, педагогов, профессиональном уровне.
Здесь же студент освобождается от страха перед необходимостью сочинять архитектурный объект. И, во-вторых, действуя в подобной последовательности, студент не впадает в " серьезность", когда он вынужден решать архитектурную задачу, "по-взрослому", имитируя профессионала.
Можно надеяться, наша повседневная педагогическая работа будет более эффективной, если нам удастся к каждой архитектурной задаче, будь то архитектурная композиция или архитектурное проектирование, найти педагогически осознанную предпроектную подводку.
С другой стороны, путь изобретения учебных задач, инициирующих творческий потенциал обучаемых, направлен на создание того педагогического задела, который позволил бы разговоры о креативных технологиях в архитектурной педагогике перевести в русло практических действий.
Богомолов И.И. К ПРОБЛЕМЕ СОЧИНИТЕЛЬСТВА В ОБЪЕМНО-ПРОСТРАНСТВЕННОМ ФОРМООБРАЗОВАНИИ [Электронный ресурс] /И.И. Богомолов //Архитектон: известия вузов. — 2004. — №3(8). — URL: