Как известно, креативный подход к любому роду деятельности предполагает активный подъём творческого начала человека. Там, где он доминирует, отчетливо заметны продуктивные успехи и появление новых артефактов.

Креативные методы в обучении, и вообще, и в частности, связаны с перманентным конструированием таких обучающих методик, которые не только отличаются от общепринятых, но и существенно продвигают учебный процесс в правильном, т.е. в педагогически осознанным «нужном» направлении, делая его результаты более впечатляющими.

Когда мы пытаемся говорить о креативных методах в обучении архитектуре, то на первый взгляд складывается впечатление о возникающей здесь некой тавтологии, дескать, прилагательное «креативный», т.е. «творческий», здесь излишне, поскольку сама профессия творческая, и сложившиеся десятилетиями обучающие методы таковы, что профессия и так успешно воспроизводится. Значит с позиции творчества и творческих технологий обучения здесь, как бы, все в порядке.

Однако на самом деле все далеко не так благостно. Достаточно представить себе, каков процент мастеров профессии «выходит» из всей массы дипломированных архитекторов, чтобы появилась озабоченность уже проблемами профессионального архитектурного образования.

Если же попытаться себе представить достаточно предметно и внятно, как могут выглядеть креативные учебные технологии применительно к обучению младшекурсников архитектурной специальности, а именно там в основном и можно искать сферу их применения, то мы неминуемо попадаем в малоизученную область профессиональной педагогики. Причем, если мы говорим о «педагогической технологии», то должны вообразить себе организованный и строго структурированный поток учебных действий с предсказуемым результатом, где все разложено и расставлено в естественном и логичном порядке.

Для начала, в качестве примера, вспомним хорошо известный каждому педагогу-архитектору порядок действий, которые совершают студенты, осваивая технику профессиональной инструментальной графики (скажем, при изучении и вычерчиванию проекций памятника архитектуры). Тот стандартизованный способ деятельности, который с помощью педагога формирует в себе студент, осознающий цели своих действий, отслеживающий промежуточный и конечный их результаты, запоминающий конкретные операциональные процедуры, приводящие к искомому результату, как раз и образует ту «деятельностную оболочку», каковая, если она осознается педагогом, собственно говоря, и содержит признаки педагогической технологии. Как видно из приведенного примера, в нем речь идет о формировании «моторных навыков» профессиональной деятельности.

Когда же мы переходим к начальному учебному проектированию, то сформированные ранее моторные навыки есть уже востребованный новой учебной ситуацией личный «ручной ресурс» студента. Тогда самым и важным и особенно трудным для него на этом этапе обучения оказывается формирование зачатков ментальных действий, связанных непосредственно с архитектурным формообразованием, и которое уже по определению принадлежит сфере действия сознания. Конечно же мы, педагоги, осознаем дидактическую значимость этого этапа. Но он, тем не менее, не побуждают нас, педагогов, к внятным и адекватным педагогическим действиям, и мы не можем показать студенту, как надо проектировать, (а не как надо делать проект). Чаще всего мы отделываемся некоей словесной невнятицей, оправдывая ее тем, что «творчество – сугубо интимное действо», которое, мол, «словами объяснить невозможно».

И на самом деле трудности, с которыми сталкиваются здесь и студент, и педагог, действительно существуют и существуют объективно, поскольку они обусловлены невозможностью прямого и непосредственного «мозгового контакта» педагога со студентом. И единственный доступный нам способ воздействовать на сознание студента реализуется только через профессионально правильно организованную его, студента, «ручную деятельность».

Здесь-то как раз и возникает «вопрос вопросов» – что же должен делать студент руками, чтобы связанные с ними ментальная его сфера стала трансформироваться в сторону ее профессионализации? А именно так явно или неявно и должна педагогически корректно формулироваться любая учебная задача начального профессионального цикла учебной деятельности, в том числе и учебного проектирования.

Введение в педагогический оборот представлений о креативной деятельности и соответствующих понятий типа «креативных технологий» или «креативного мышления» позволяют взглянуть на привычную и уже ставшую для нас рутинной педагогическую ситуацию под иным углом зрения и другими глазами.

Сразу надо оговориться, что всякие рассуждения о креативной деятельности ни коем образом не направлены на вытеснение или замену традиционных учебных технологий, на которых вот уже много лет зиждется высшее архитектурное образование. Они имеют целью лишь расширить существующие рамки педагогических воздействий и «прикрыть» тот фланг педагогической деятельности, где десятилетия царит, если можно так выразиться, педагогическая анархия, прикрываемая наивными рассуждениями о непознаваемой специфике творческой деятельности и не поддающихся выявлению имманентных ей законов.

Если говорить об обучении архитектурному творчеству, то креативные технологии как раз и могут «взять на себя» проблемы архитектурного формообразования, т.е. фактически архитектурного сочинительства – важнейшей составляющей архитектурной композиции. Как ни странно, но она до сих пор не осознана в качестве педагогической проблемы и поэтому не имеет явно выраженного композиционного статуса, достойного, по крайней мере, осмысления и изучения. Сейчас она просто пребывает на периферии профессионального сознания, а значит и обучения, оставаясь тем самым во власти студенческой спонтанной сочинительской стихии, дилетантской по своей сути толка.

Принятие тезиса о существовании креативной составляющей архитектурного формообразования позволяет осознать и реальный функциональный статус используемого сегодня в педагогической практике учебного аппарата композиционной организации. Становится ясным, что этот аппарат имеет четко выраженную аналитическую направленность и как обучающее средство явно односторонен и дидактически неполноценен. Поэтому перспектива появление в обучении композиции креативной составляющей формообразования позволит осознать ее как недостающее звено и, уравновесив оба «плеча», создать в определенном смысле сбалансированный общий метод обучения композиции.

Ясно, что креативные методы обучения, если прогнозировать их дидактическую структуру, программно должны содержать в себе какие-то элементы непредсказуемости. Именно они обеспечивают важнейшую сочинительскую функцию метода и поэтому имеют «встроенный механизм» создания новизны. «Новизной» здесь будем называть решения творческих учебных задач, находимые студентом самостоятельно и которые являются для него полным откровением. «Новизна» здесь собственно новизной оказывается только для студента, Для педагога она таковой может и не являться. Однако «новизна» – ядро любой креативной процедуры, поскольку обеспечивает студенту необходимость производить самостоятельный поиск решения творческой учебной задачи. Поэтому, рассматривая в дальнейшем конкретные методы, мы будем заострять внимание и на этих моментах.

Чтобы подкрепить подобного рода суждения содержательно, очевидно, следует привести хотя бы перечень известных на сегодня креативных методов формирования основ архитектурного формообразования. Скорее всего, их пока на сегодня шесть:

1. Сочинение по схеме «от образа к плану».

2. Сочинение по схеме «от плана к образу».

3. Метод построения морфологической матрицы.

4. Силуэтный поиск.

5. Погружение в контекст.

6. Метод дефрагментации оригинала.

Надо полагать, что список этот далеко не закончен и совершенно очевидно может и должен быть продлен. Рассмотрим их вкратце по очереди.

Формообразование по схеме «от образа к плану»

Этот метод обучения объемно-пространственному сочинительству основан на графическом представлении сочиняемых объектов в аксонометрической проекции основных геометрических архетипов. Его деятельностное ядро выстроено на основе импровизационного «рисования-сочинении» составной формы по схеме «ветвящегося» процесса. Ключевые действия выстраиваются в операциональную цепочку превращения исходного трехгранного угла в развитую объемно-пространственную форму. В результате получается форма, вролне архитектурного характера, идея которой в начале процесса была абсолютно неведома и неизвестна (рис 1).

В этот процесс могут вовлекаться геометрические тела любой конфигурации: не только ортогональные, как показано на рисунке 1, но и цилиндрические, косоугольные и даже случайной формы. Такого набора геометрических архетипов вполне достаточно, чтобы получить практически бесконечное число вариантов. Эффект новизны здесь достигается благодаря отсутствию какого-либо замысла в начале действия, ветвящемуся процессу формообразования и произвольной его остановки в случайный с точки зрения логики формообразования момент времени.

Формообразование по схеме «от плана к образу»

В этом цикле упражнение на формообразование происходит в три этапа. Один из них связан с рисованием-сочинением планов, другой – реализуется в методах перевода сочиненных планов в соответствующие объемные формы.

На этапе создания планов используется механизм композиции «линия-пятно-фигура», опять же сочиняемой импровизационно и по различным модульным решеткам (рис. 2). На следующем этапе выполнения упражнения оно разворачивается как рисование-сочинение аксонометрий объемных форм, которые «естественно выводятся» из сочиненных планов (рис. 3).

Завершается упражнение этапом «архитектурной интерпретации», где студент пытается сочиненные объемно-пространственные формы перевести в пространство архитектурных представлений хотя бы на уровне простейшей архитектурной типологии: «жилое образование», «промздание», «общественные здания» и т.д, смотря по конкретным обстоятельствам (рис. 4).

Заметим, что и этап сочинения планов, и этап построения аксонометрий, где третья координата (высота) программно не задается, вынуждают сочинителя «домысливать» недостающую информацию, обеспечивая тем самым необходимую непредсказуемость результатов.

Формообразование по схеме построения морфологической матрицы

Напомним, матрицей будем называть таблицу, где ее «столбцам» и «строкам» придаются особые профессионально значимые смыслы, а на пересечении столбцов и строк получаются новые осмысленные образования, которых изначально, в заданных исходных параметрах просто не было.

«Морфологической» мы будем называть матрицу, которая строится с использованием параметров, значимых при формообразовании. Например, параметров плана или, скажем, фасада и т.д.

Так, если одному из параметров матрицы придать значения модульных решеток различных конфигураций, а другому – набор «концепций плана» (линейный, компактный, расчленный, атриумный, крестовый), то мы создадим таблицу, на пересечении строк и столбцов которой можно получить N вариантов плана, где число N есть произведение количества строк на количество столбцов (рис. 5).

Здесь новизна решения есть некая функция неожиданности и своего рода непредсказуемости, «автоматически» возникающих при такого рода пересечениях.

Формообразование по схеме «силуэтного поиска»

Силуэтным поиском будем называть учебные процедуры, благодаря которым с помощью кальки, наложенной на пятно случайной формы, можно получить графические зарисовки вполне осмысленного характера.

В основе метода лежит идея «пятен Роршаха», известного в психологии и психиатрии диагностического метода. В нашем же случае пятно случайной формы, просвечивающее сквозь кальку, возбуждает воображение обучаемого и стимулирует его к созданию графических объектов неведомой ранее формы.

Упражнение выполняется в два этапа. Первый из них – это рисование по специальной методике (широким пишущим инструментом типа плакатного пера) пятен случайной формы. После этого сознанием обучаемого они истолковываются как «архитектурные силуэты» сочиняемой архитектурной формы. Затем с помощью кальки, наложенной на такой «силуэт», студенту предлагается этот силуэт «высветить», как бы вскрывая тем самым «структуру» и «пластику» фасада, задавшего такой силуэт. Для этого тонким пишущим инструментом на кальке рисуются возможные членения фасада, диктуемые графической пластикой случайного пятна. Тем самым получаем изображение, которое вполне поддается истолкованию как эскиз фасада. Заметим, с одного пятна можно «получить» несколько вариантов и других эскизов фасада. Для этой цели при рисовании эскизов нужно настроить себя на процедуры «выявления». Они реализуются как бы «попутно», например, здесь «выявим вертикальные членения», а в этом варианте «сделаем доминирующими горизонтали» и т.д. (рис. 6).

Архитектурное формообразование по схеме «погружения в контекст»

«Погружение в контекст» как учебный метод хорошо себя проявил при решении учебных задач на «стилизацию». Под стилизацией здесь, в учебном смысле, мы будем понимать целенаправленное формирование профессиональных представлений, опорой которых выступают какие-то существующие феномены культуры. Такого рода учебные задачи могут ставиться и решаться на уровне уже достаточно развитого профессионального сознания. Поэтому технология погружения в контекст удачно себя демонстрирует на старших курсах, когда студенту уже приходится решать сложные проектные задачи.

Педагогическая суть рассматриваемого здесь метода заключается в особом восприятие и специфическом воспроизведении профессионального материала, сознательно собранного и подготовленного педагогом. К такого рода учебным задачам можно отнести упражнения типа – «сочинение зооморфных форм» (стилизация природных форм) или «стилизация архитектурного стиля», например, отечественного авангарда.

В качестве примера имеет смысл привести упражнения на сочинение зооморфной эмблемы.

Зооморфной эмблемой называют стилизованное изображение какого-либо представителя животного мира. Заданием к упражнению обычно предлагается сочинить эмблемы с изображением кошки или собаки (типа эмблемы «клуба собаководов»).

Сочинение обычно начинается с клаузуры, поставленной так, что студенту приходится рисовать стилизованные изображения кошек или собак. Опыт показывает – большинство студентов этого делать не умеют.

Погружением в контекст в данном упражнении будет пониматься как графо-аналитическая отработка студентом специально подготовленных педагогом образцов профессиональной эмблемной графики, где обучаемому демонстрируют специфические структурные, пропорциональные, конфигурационные и прочие моменты, использованные профессионалами при сочинении конкретных эмблем. После этого, пройдя стадию «силуэтный поиск», студент уже более уверенно рисует то, что раньше ему просто не удавалось (рис. 7).

Формообразование по схеме «дефрагментации образца»

Рассматриваемый метод является в каком-то смысле модификацией процедуры силуэтного поиска, где в роли силуэта выступает какое-либо изображение. Чаще всего для этого используется композиция «линия-пятно-фигура». Затем на изображение накладывается калька и под калькой ищется какой-либо фрагмент изображения. После этого на кальке он «обводится» ручкой, превращаясь в искомый эскиз (рис. 8).

Методологический комментарий

Креативный подход к формообразованию выстроен на нескольких исходных логических предпосылках.

Изложенные, хотя и в тезисном формате, но вполне конкретные методы архитектурного сочинения позволяют более внимательно сосредоточиться на своеобразных их «гносеологических корнях».

Сразу же, предвосхищая очевидные и ожидаемые возражения, следует сказать: декларируемый креативный подход не предлагает каких-либо «формул творчества». Их там просто нет и быть не может. Его следует, скорее всего, понимать как набор достаточно искусственных приемов, которые призваны лишь «стронуть с места» и придать некий необходимый первотолчок-импульс ментальному движению в сознании студента и пробудить его собственный креативный потенциал, пребывающий в нем до известного момента в латентном состоянии. Важно, чтобы и педагог, и студент «ухватили» этот момент и заметили, что «процесс пошел». И дальше студент уже сам будет в состоянии «раскручивать спираль» своего развивающегося профессионального творческого сознания.

Креативные методы обучения композиции дополняют те методы, которые сегодня на практике уже «в ходу» и объективно могут составить с ними естественную пару взаимосвязанных учебных действий. Если же вообразить обновленную педагогически целостную технологию формирования архитектурно-композиционного профессионализма как «пару» в реальности, то можно достаточно четко проследить «ментальные адреса» соответствующих педагогических воздействий.

На формирование правополушарного мышления, где доминирует воображение, нацелена креативная составляющая архитектурной композиции. Аппарат ее в качестве набора операциональных процедур, как показано в настоящей статье, только-только складывается.

Формированию левополушарного мышления, где доминируют аналитические процессы, подчинено содержание архитектурной композиции в сегодняшнем ее варианте понимания, аппарат которой уже выстроен, проверен и фактически самодостаточно замкнут. Ее имеет смысл назвать когнитивной составляющей архитектурной композиции. Она складывается из хорошо знакомых процедур композиционной организации формы, где ключевым действием оказывается выявление. И если согласиться с тем, что глагол «выявить» обозначает «делать явным то, что по каким-то причинам было скрытым, замаскированным, недостаточно внятным», то набор деятельностных процедур по выявлению композиции есть ни что иное, как средства придания композиционного статуса существующей (сочиненной) форме при сопоставлении ее с неким каноническим набором композиционных «свойств», «качеств», «состояний» и т.д.

Эта складывающаяся ментальная пара, как это не покажется странным, вполне корреспондируется с другой известной уже давно ментальной парой – индуктивной и дедуктивной логикой.

Вспомним, индукция – это наведение, дедукция – выведение, вывод. Здесь также прослеживаются любопытные совпадения.

Аппарат дедуктивной логики давно уже, со времен Аристотеля, сложился как замкнутая и завершенная в своих содержании и структуре система силлогизмов, обеспечивающая надежные выводы «от общего к частному». Аппарат же индуктивной логики – открытая система выводов «от частного к общему» – до сих пор пребывает в состоянии поступательного движения и развития.

Психологический механизм воздействия креативной составляющей композиции на сознание обучаемого выглядит как установка на пробуждение воображения и правильное, т.е. профессиональное видение.

Например, если мы учим студента воспринимать бумажные макеты ОПК как реальные вещи, обладающие «своими» каким-то объективными свойствами и качествами, то у него сформируется представление о том, как выглядят красивые макеты, и как можно их сделать. Естественно, он когда-то научается их делать сам. И более ничего профессионального, тем более архитектурного, здесь выжать просто невозможно. В такой постановке макетной деятельности сегодня забывается самое существенное – объемно-пространственная форма и, соответственно, композиция есть ни что иное как объемно-пространственная идея архитектурной формы, область существования которых лежит в сфере сознания профессионала. Макет же своей материальной вещественностью просто убивает возможность подобной трактовки и, соответственно, нужное дидактическое воздействие на сознание обучаемого.

Возьмем ситуацию с другой стороны. Студент нарисует нечто (например, графическую композицию или даже просто чернильное пятно), а мы будем внушать ему, сопровождая внушение соответствующим инструментальным подкреплением, что это «нечто архитектурное» (скажем, фасад здания). И если он, студент, этому поверит и будет действовать с ним как с архитектурой, то, спустя какое-то время, он и сам начнет в этом нечто видеть архитектуру и действовать с ним уже достаточно профессионально.

Подкрепляя такую работу сознания специально организованными зарисовками из массива профессиональной информации, например, в виде слайдового тренинга, мы постепенно формируем в обучаемом достаточно развитые профессиональные ассоциативные связи. Благодаря этому в нем постепенно профессионализируется и его воображение, и его внутренний взор, с помощью которого он «видит» и «оценивает» сочиненное «архитектурно» еще до того, как оно воспроизведено им на бумаге в виде эскиза.

Таким образом, креативный подход к обучению композиционной грамоте позволит не просто освоить новую сферу воздействия на обучаемого, но и максимально приблизит сам процесс формирования композиционных навыков к учебной проектной деятельности, превращая их в профессиональную методологию творчества архитектора.

Ссылка для цитирования статьи

Богомолов И.И. КРЕАТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АРХИТЕКТУРНОМУ ФОРМООБРАЗОВАНИЮ [Электронный ресурс] /И.И. Богомолов //Архитектон: известия вузов. – 2005. – №4(12). – URL: http://archvuz.ru/2005_4/10

Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons "Attrubution-ShareALike" ("Атрибуция - на тех же условиях"). 4.0 Всемирная

Дата поступления: 29.12.2005