Архитектон: известия вузов. №4 (28) Декабрь, 2009

Теория архитектуры

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ КАК ФОРМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР В АРХИТЕКТУРЕ ДЕТСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

УДК: 725.57
Шифр научной специальности: 38.712.3

Аннотация

Современная система дошкольного образования строится на принципах динамизма, гибкого реагирования на потребности общества и личности, с внедрением большого разнообразия педагогических услуг. Главным ее отличием от предшествующей системы, с жестко регламентированными рамками, является переход от единообразия к гибкой многофункциональной модели дошкольного образования.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми предлагают авторы методических рекомендаций Т.И. Ерофеева, Н.Я. Михайленко и Н.А.Короткова:

- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;

- изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы – совместной со сверстниками или индивидуальной [6];

- реализация развивающих задач в процессе повседневного свободного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со специальными занятиями. Проведение занятий с небольшими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей в их развитии [12].

Обновление системы дошкольного образования обуславливает обновление архитектурной среды для успешного проведения учебно-воспитательной процесса.

Архитектурная среда дошкольного учреждения обладает рядом отличительных черт, которые определяются эргономическими характеристиками элементов предметного окружения и неразрывно связанными с ними видами деятельности – с предметно-пространственным каркасом (по В.Т. Шимко). Таким образом, архитектурная среда для дошкольников – это условия для осуществления учебно-воспитательной деятельности.

Учет эргономических требований к элементам среды является важным условием создания архитектурной среды. Антропометрические, физиологические и психологические особенности обитателей этой среды, а именно детского дошкольного учреждения, отличаются от эргономических требований среды, предназначенной только для взрослых людей. Они заключаются в следующем:

- создание элементов архитектурной среды, соответствующих росту и размерам ребенка;
- обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;
- развивающий характер предметной среды;
- деятельностно-возрастной подход;
- информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);
- обогащенность и наукоемкость предметной среды, наличие природных и социокультурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;
- вариативность предметной среды и ее элементов;
- сочетание традиционных и новых компонентов среды;
- обеспечение наличия составных элементов среды и соотносимости их с макро- и микропространством игровой деятельности детей;
- обеспечение эстетических и гигиенических показателей [12].

Способность архитектуры, как средства культуры, закреплять опыт и передавать его от поколения к поколению, выполняя вместе с тем воспитательную функцию, воздействуя на эмоциональном уровне и побуждая к определенным действиям, отмечалась многими авторами педагогических концепций, такими как Я.А. Коменский, Дж. Локк, В.А. Сухомлинский и др.

Учет особенностей восприятия архитектурной среды детьми при формировании пространства для учебно-воспитательной деятельности дошкольных образовательных учреждений является одним из важных моментов при проектировании зданий. Особенность детской психики такова, что ребенок, в отличие от взрослого, воспринимает мир в соответствии с собственным представлением об окружении, информация по которому постоянно дополняется. Ребенок познает мир, а именно окружающую среду, через «свое представление» о размерах предметов, дальности расстояний, высоте и ширине. Переживание впечатлений от восприятия архитектурного пространства происходит через понятие «Я – как первоисточник познания», вокруг которого вращается весь окружающий мир.

Понятие «восприятие» рассматривается в Большой советской энциклопедии как “сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентацию в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный, чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этом процессе всегда, так или иначе, опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой”[3].

Получая информацию, человек генерирует ее в чувства и переживания, схватывает суть и конструирует согласно возможностям, характеризуемыми психологическим возрастом и личными особенностям восприятия.

Восприятие, являясь процессом познавательным, определяется особенностями сенсорного восприятия и общим представлением об окружающем мире. В процессе осмысления опыта продолжается развитие восприятия и поиск нового.

Результаты процесса восприятия информации осмысливаются и оцениваются с помощью аппарата эмоций, которые сигнализируют о степени соответствия характеристик архитектурной среды потребностям человека. Знак и степень эмоционального воздействия отдельных качеств среды, в совокупности формирующих образ архитектурного пространства, зависит от возрастных предпочтений, обусловленных уровнем развития восприятия дошкольников.

Существуют разные возрастные периодизации развития восприятия, что соответствует определенным этапам развития психики у дошкольников. Эти периоды у разных исследователей носят разные названия и имеют различные возрастные границы (П. П. Блонский, Л.С. Выготский, Рене Заззо, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Однако в данных вышеупомянутых исследований есть много общего, так, например, кризис новорожденного ребенка (от 1 года до 3 лет) признается всеми специалистами по психологии детства как самый первый этап по формированию развития психики, который сопровождается резким изменением ситуации развития, переходом от биологического типа развития к социальному типу.

Основой для исследования архитектурной среды с целью осуществления оптимальных условий для воспитательного процесса стала периодизация. проведенная Рене Заззо, где периоды психологического развития ребенка совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей:

1 этап: (до 3-х лет) – раннее детство;
2 этап: (3-5 лет) – дошкольный возраст;
3 этап: (6-12 лет) – период обучения, подготовки к школе, школьное образование [13].

1 этап (до 3 лет) – раннее детство. К данному этапу психологического развития относится группа детей ясельного возраста детского дошкольного учреждения. Процесс восприятия характеризуется обобщенностью и слитностью полученной информации.

Период характеризуется способностью ребенка воспринимать не долгосрочные развивающие и обучающие занятия с воспитателем или любым другим специалистом по работе с дошкольниками, а достаточно кратковременные в чередовании с отдыхом.

Л. В. Обуховой отмечено своеобразие восприятия ребенка раннего возраста, что выражается в эффективности восприятия и проявляется в том, что он не может смотреть на вещи, отвлекаясь от той эмоции, которую они вызывают. По мере развития восприятия осуществляется процесс по формированию способности выбора и различения предмета, сначала по форме, потом по величине, по цвету. В процессе знакомства со свойствами предметов (формой, цветом, размером) ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах. А это необходимое условие его умственного развития в дальнейшем [8].

Л. С. Выготский делает заключение, что только к трем годам восприятие ребенка приближается к восприятию взрослого человека. Возраст до трех лет — это время возникновения «устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия».

Важным условием при формировании пространственных характеристик архитектурной среды для детей раннего возраста является обеспечение безопасности, что вызвано неустойчивым психологическим состоянием на данном этапе развития и отсутствием базовых физических навыков. Для детей раннего возраста проектируются помещения с максимальной возможностью постоянного визуального контроля воспитателя за ребенком для обеспечения его безопасности.

2 этап (от 3 до 5 лет) – дошкольный возраст. Процесс восприятия архитектурного пространства характеризуется новыми психологическими ощущениями и возможностями взаимного человеческого общения. Дети этого возраста отличаются самостоятельностью, ребенок начинает обращать внимание на сверстников и пробует строить отношения.

Развитие ориентации в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцирования пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственного восприятия предметов окружающей среды (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.). Переживая, осваивая пространственные параметры через расстояния, визуальную различимость, ребенок осознает возможный уровень общения, у него возникает соответствующее ассоциативное и эмоциональное представление о конкретном пространстве: интимном, камерном, обширном, огромном или беспредельном и представление объекта в нем.

С этого возраста учебно-воспитательным процессом предусматриваются регулярные систематические занятия по развитию и коррекции, что обуславливает необходимость в появлении дополнительных помещений для занятий по подгруппам [12].

3-й этап (от 5 до 7 лет) – период обучения, подготовки к школе, предшкольное образование. Период характеризуется серьезными психическими изменениями: ребенок этого возраста хорошо ориентируется в цвете, детям нравятся художественные росписи, у детей проявляется повышенная эмоциональность, доверчивость, открытость, отзывчивость, стремление познавать окружающий мир самостоятельно. Дети этого возраста быстро входят в предлагаемые роли, у них развита потребность в новых впечатлениях, экспериментах, проявляется высокая познавательная активность и интерес ко всему окружающему миру.

Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве, независимо от собственной позиции; умеют менять точки отсчета [14].

Отсюда следует, что особенности всех психологических этапов развития дошкольников должны быть отражены и подкреплены созданием материальной базы, соответствующей современному уровню развития педагогической науки и служащей основой для успешного проведения учебно-воспитательного процесса по самым современным требованиям.

Характеристика основных психологических этапов детского развития дает основание для рассмотрения основных принципов формирования архитектурной среды в соответствии с этапами психологического развития ребенка, на примере типового дошкольного учреждения (дошкольного учреждения общего типа).

Архитектурная модель типового дошкольного учреждения имеет многоуровневую пространственную композицию, которая строится на основе рассредоточенных функциональных элементов, обладает минимально возможной трансформацией в пределах одного или нескольких функциональных объемов.

В соответствии с рекомендациями по обновлению архитектурной среды для осуществления учебно-воспитательного процесса можно выделить функциональные элементы архитектурной среды, определяемые современными требованиями к учебно-воспитательной деятельности:

1. Дошкольное учреждение в системе городской застройки. Участок для прогулок как элемент объемно-пространственной композиции дошкольного учреждения – активное включение функций воспитывающей архитектуры на уровне восприятия городской застройки, выделение средствами композиционной выразительности. Привлечение детского внимания при восприятии в системе городской застройки.

Увязка средствами архитектурной композиции участков для прогулок с индивидуальным пространством группы, что направлено на эстетическое и экологическое воспитание, а именно: чувства бережливости, понимания самоценности природы, осознания себя как части природы, формирование эмоционально-положительного отношения к окружающему миру.

2. Общественно-игровой центр предполагает объединение помещений специального назначения единым пространством игрового зала. Группа помещений специального назначения включает аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы, медиатеку, изостудии, музыкальные и театрально-танцевальные залы, физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном. Главной особенностью объемно-пространственного решения игрового зала является его смысловая значимость в оказании культурного воздействия архитектуры на человека, воспитание чувства гуманности, взаимопомощи, товарищества, уважения к окружающим – то есть тех общечеловеческих ценностей, которые определяют всю дальнейшую жизнь человека в обществе.

3. Индивидуальное пространство для группы детей или групповая ячейка. Характеризуется разнообразием видов деятельности, рассчитанных на длительное время пребывания (8 – 10 часов).

Обновление педагогической базы, смена стратегии воспитательной методики ставят новый ряд требований к организации архитектурного пространства группового помещения:

- переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей; - отказ от однообразной обстановки в группе с регламентированной расстановкой уголков, уход от расположения столов по типу школьного класса, групповое помещение должно обеспечивать пространство для свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы;
- установление контакта ребенок-взрослый в зависимости от желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной дистанции взаимодействия; 
- обеспечение условий для активности или уединения детей [12].

Решению задачи создания современной архитектурной среды дошкольного учреждения могут способствовать новые подходы к формированию структуры здания, основанной на функциональных элементах архитектурной среды и применении новых методик проектирования этих элементов (использование систем трехмерного проектирования и моделирования объектов на основе графоаналитического метода пространственной связанности, применения формально-математического подхода, генеративных проектных систем и т.д. (по М.В. Шубенкову)), активное использование систем трансформаций за счет компонентов развивающей предметной среды (мебели, оборудования, малых архитектурных форм).

Основные функциональные элементы архитектурной среды дошкольного учреждения дают основания для разработки обновленных объемно-пространственных схем зданий, соответствующих современному учебно-воспитательному процессу (рис. 1).

Формирование объемно-пространственной структуры здания определяется размещением его на участке. Взаимосвязи основных функциональных элементов архитектурной среды строятся согласно принципу группировки основных помещений, которые могут быть расположены:
- в одном объеме на одном или в разных уровнях (компактная схема);
- в одном объеме с концентрацией групповых ячеек в одном месте и последующим размещением всех функциональных зон в одном или в разных уровнях (галерейная схема);
- в разных объемах на одном или разных уровнях (блочная схема).

Рис. 1. Схемы объемно-пространственных композиций типового дошкольного учреждения. А – компактная; Б – галерейная; В – блочная.

В результате построения экспериментальных объемно-пространственных моделей выяснилось, что архитектурный объем типового дошкольного учреждения может создаваться по нескольким пространственным схемам (компактной, галерейной и блочной). Все схемы отображают единство комплекса с различным взаиморасположением разных функций внутри здания при общей доминирующей роли функции учебно-воспитательного процесса. Успешное проведение учебно-воспитательного процесса зависит от условий создания искусственного окружения. Большое значение имеет содержательная часть архитектурно-предметной среды, что отражает форму организации игровой и учебной деятельности детей.

В целях концентрации усилий по духовно-эмоциональному воспитанию и развитию творческого потенциала детей необходимо учитывать возрастные предпочтения дошкольников, особенности их восприятия. Это определяет принципы создания современной архитектурной среды:
- активное взаимодействие компонентов архитектуры, дизайна и природы с целью развития чувства бережливости у детей;
- выделение в структуре дошкольного учреждения объединяющего культурного центра, что реализуется в создании значимого символического пространства с размещением в нем помещений для специализированных занятий;
- формирование 3-х видов групповых ячеек, согласно трем возрастным категориям детского развития.

Объемно-пространственные решения функциональных зон архитектурной среды детских дошкольных учреждений характеризуются богатым ассортиментом разных по содержанию и эмоциональному впечатлению пространственных структур, путем создания сложных видов глубинно-пространственной композиций природной и архитектурно-предметной среды.

Понятие формы тесно связано с понятием функции. Формообразование рассматривается как процесс по созданию формы, предназначенный для осуществления определенной функции. А методы композиционного моделирования являются тем средством, которое вносит в форму организованность.

Формообразование выявленных функциональных элементов архитектурной среды детского дошкольного учреждения строится в триединстве основных характеристик:

1. Определение функционально-планировочной схемы согласно учебно-воспитательному процессу, соответствующему возрастной группе детей.

2. Выбор конструктивной системы и геометрических членений формы, учитывающий антропометрические, физиологические и психологические особенности ребенка, обитателя этой среды.

3. Выбор идейного и тематического замысла и реализация с помощью средств архитектурной композиции, образно-колористического решения и наличия мобильных предметных компонентов архитектурной среды.

Архитектурная среда каждой из приведенных выше пространственных схем детского дошкольного учреждения обладает специфическими качествами, которые определяются согласно виду деятельности и эмоциональному содержанию:

1. Дошкольное учреждение с участком для прогулок в системе городской застройки.
Для формирования архитектурной среды необходимо использование специально предназначенных для этого в градостроительной системе участков: закрытых от внешних магистралей, шумовых источников; размещенных внутри жилого района, образующих его композиционный центр. Важным средством повышения информативности архитектуры здания является решение его участка и выбор выгодных точек при восприятии архитектуры объема в системе окружающей застройки. Пешеходные трассы внутри застройки следует решать, учитывая функциональную принадлежность здания, к которому они ведут, и спектр применяемых для их благоустройства ландшафтных приемов, следуя характеру эмоционального воздействия окружающей среды и “сюжетного” моделирования пространства.

2. Общественно-игровой центр – имеет характер активного эмоционального пространства, выделяется размерами и месторасположением в структуре городской застройки.

Общественно-игровой центр включает следующие помещения: пост охраны, колясочную, вестибюль, распределительный холл, игровой холл с размещением в нем игрового оборудования и зоны ожидания, помещения для специализированных занятий. В основе создания архитектурной среды, стимулирующей к определенному виду деятельности в пространстве общественно-игрового центра, лежит эмоция интереса, средствами выразительности которой являются новизна и сложность.

Новизна и сложность достигается разнообразием элементов визуального образа, организованностью структурных элементов, что дает возможность ориентации. Смысловое разнообразие зависит от видов деятельности и разнообразия функций, визуальное разнообразие определяется разнообразием элементов предметного и архитектурного окружения. Функциональное обеспечение различных видов деятельности может достигаться архитектурно-композиционными средствами, логическая организация пространства осуществляется композиционными приемами, например, акцентированием основных смысловых зон, таких как помещения для специализированных занятий, рекреационные или игровые пространства.

Средствами выразительности общественно-игрового пространства являются информативность, новизна и сложность, что в целом представляет собой требование к формированию избыточной информации в архитектурном пространстве для всех возрастных групп детей. Это дает основание для поиска новых планировочных решений и формирования объемно-пространственной структуры здания общественно-игрового центра.

3. Индивидуальное пространство группы – обладает качествами эмоционально насыщенной среды, характеризующими ее как спокойную и в то же время активную эмоциональную среду, с наличием приватных пространств в сочетании с зонами для свободной игры. Оно характеризуется наличием дифференциации различных зон и имеет тесную связь с участком, который является составным элементом композиции индивидуального пространства группы.

Групповые ячейки следует проектировать универсальными, предусматривая возможность размещения в них полнокомплектных групп любого возраста. Основу организации архитектурно-планировочной схемы определяет характер учебно-воспитательного процесса, учитывающий безопасность пребывания детей в помещении и характеризующийся наличием визуальных связей по схеме «ребенок – взрослый».

Групповая ячейка для детей в возрасте до 3-х лет содержит основной состав помещений: раздевальная, колясочная (саночная), групповая, санузел, остекленная веранда, зона ожидания, спальня, комната воспитателя. Процесс восприятия ребенка этого возраста характеризуется ситуативностью и слитностью.

Формирование архитектурной среды должно учитывать возраст воспитанников и происходить по принципу простоты и удобства, обеспечивая максимально комфортные условия по уходу за детьми. Это может быть достигнуто путем использования минимального количества невысоких ограждающих конструкций внутренней среды, отсутствием перепадов в плоскости пола, широким спектром визуальных связей.

Групповая ячейка для детей в возрасте от 3-х до 5-ти лет характеризуется появлением дополнительных помещений к основному составу групповой, таких как помещения для занятий с подгруппами, методический кабинет. Игровая зона с песком выносится на прогулочный участок группы. Рост и развитие детей приводит к необходимости постепенного усложнения архитектурной среды, насыщения ее спортивными и игровыми элементами для физических занятий – лазания и разыгрывания сюжетно-ролевых игр, символической и знаковой информацией (мультипликационные изображения).

Индивидуальное пространство группы для детей в возрасте от 5-ти до 7-ми лет характеризуется появлением таких дополнительных помещений, рассчитанных на две или более групп детей, как класс для занятий, методический кабинет, игровая зона.

Архитектурная среда формируется как насыщенное, сложное, знаковое, информационное пространство, мотивирующее детей к самостоятельному выбору и возникновению игры со сверстниками. Появляются такие помещения как центры обучения с материалами для строительных игр, письма и рисования, ролевых игр, исследовательской деятельности с естественными материалами (грязь, песок и вода), которые находятся в свободном доступе, как для одиночной игры, так и для совместной. [9].

Схемы взаимосвязей основных помещений индивидуального пространства группы для всех возрастных групп приведены на рис. 2.

Рис. 2. Схемы взаимосвязей основных помещений индивидуального пространства группы приведены: для детей в возрасте до 3 лет, для детей в возрасте от 3 до 5 лет, для детей в возрасте от 5-7 лет.

Формирование индивидуального пространства групповой ячейки зависит от выбора композиционной схемы плана, которая определяется спецификой учебно-воспитательного процесса, это обуславливает четкость функционального зонирования, упорядоченность и ясность формообразующей структуры.

Моделирование индивидуального пространства групповой ячейки методом применения функционально-композиционной матрицы и применение конструктивной системы со свободной планировкой дают широкие возможности для проявления функций «воспитывающей» архитектуры, а именно – формирования 3-х типов групповых ячеек для трех возрастных групп.

Основой структурной упорядоченности архитектурной композиции является модульная сетка или решетка. “В архитектурном формообразовании возможны следующие типы решеток: 1) построенные на простой комбинаторике базового элемента, в качестве которого может быть любая простая форма; 2) образованные из двух или более простых решеток путем наложения, сдвига, поворота или усложнения части базовых элементов; полученные закономерным или свободным комбинированием простых решеток или их элементов; 3) составленные из параллельных линий с одинаковыми или разными шагами без перпендикулярных составляющих” [3].

В результате процесса формообразования архитектурно-планировочной структуры функциональный и композиционный аспекты должны быть слиты.

Выбор идейного и тематического замысла, формирование внутреннего пространства архитектурной среды детских дошкольных учреждений с помощью различного образно-колористического решения, организации предметной среды для каждой возрастной группы детей дают возможность создавать уникальную предметно-развивающую среду для каждого из возрастов.

Формирование архитектурной среды индивидуального пространства групповой ячейки по современным педагогическим требованиям ведет к созданию гибкой планировочной структуры, учитывающей основные виды деятельности и особенности психологического развития дошкольников, что выполнимо при условии сочетания в интерьере многофункциональных, легко трансформируемых элементов с общей смысловой целостностью.

Для усиления эмоционального воздействия некоторых эмоциональных зон, стимуляции к определенному виду деятельности во внутренней структуре индивидуального пространства группы могут появиться мобильные компоненты архитектурной среды: перегородки, стеллажи, спортивные уголки, малые архитектурные формы, природные элементы и т.д., которые дополнительно могут быть выделены цветом и подразделяться на группы и центры активности.

Каждой группе или центру соответствует определенный цвет: яркие цвета – игровой центр и центр физической активности – показывают, что здесь можно шуметь. Приглушенные, пастельные тона – математический и книжный центры – подсказывают спокойное поведение. Для обеспечения комфорта такие центры не должны находиться рядом друг с другом. Чтобы обеспечить безопасность и эффективность игровой или учебной деятельности, центры должны быть разделены стеллажами высотой приблизительно один метр. Это позволяет воспитателю видеть происходящее в группе без помех, создает ощущение специального пространства в каждом центре [9]. Решения внутреннего пространства групповой ячейки приведены на рис. 3.

Рис. 3. Интерьерные решения дошкольных учреждений (зарубежный опыт).
1. детский сад “Така-тука-лэнд”, Германия. 1а-интерьер группового помещения (игровая зона), 1б – рекреация;
2. мобильный компонент игрового пространства в детском саду, Норвегия. 2а – интерьер группового помещения (зона для активной игры), 2б – интерьер группового помещения (зона отдыха);
3. мобильный компонент игрового пространства в детском саду, Испания. 3а – рекреация, 3б – интерьер группового помещения (игровая зона для детей в возрасте до 3 лет).

 

В целом можно сказать о том, что обновление педагогической системы дошкольного образования, применение инновационных методик в системе обучения, развитие научно-технической базы страны ставят перед архитектором новые задачи и стимулируют поиск новых решений форм знаковой архитектуры, создание оптимальных условий архитектурной среды детских дошкольных учреждений для правильного и достойного воспитания подрастающего поколения – будущего страны.

Опираясь на исследования ученых в сфере детской психологии восприятия и учитывая требования современного учебно-воспитательного процесса, можно сделать вывод о том, что архитектурная среда дошкольного образовательного учреждения представляет собой особый, уникальный тип архитектурной среды, располагающей к развитию каждого юного обитателя этого пространства. А деятельная натура детей приводит к мысли, что типовое дошкольное учреждение (детский сад) может выглядеть иначе, вбирая в себя все самое лучшее и интересное.

Библиография

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. – М.: Архитектура-С, 2007. – 392с.

2. Степанов А.В. Архитектура и психология: учеб. пособие / А.В.Степанов, Г.И. Иванова, Н.Н. Нечаев. – М.: Стройиздат,1993. – 295 с.: ил.

3. Архитектурно-композиционное формообразование: учеб. пособие / под. ред. В.И. Иовлева – Екатеринбург: Архитектон, 2000. – 366 с.

4. Восприятие // Большая советская энциклопедия: в 30 т.,Т.5. – М.: Советская Энциклопедия, 1975. – С.382-383

5. Дерибере М. Цвет в жизни и деятельности человека / М. Дерибере. – М., 1965.

6. Михайленко Н.Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод. рекомендации / Н.Я. Михайленко Н.А. Короткова. – М., 1993.

7. Молчанов В.М. Основы архитектурного проектирования: социально-функциональные аспекты: учеб. пособие / В.М. Молчанов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004 – 160с.

8. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учеб./ Л. Ф.Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

9. Онищенко Э.В. Основные подходы к организации образовательного пространства ребенка-дошкольника в американском детском саду [Электронный ресурс] / Э.В. Онищенко, А.С. Никольская // – Режим доступа: http://www.mosgu.ru/nauchnaya/publications/professor.ru/Onishenko&Nikolskaja/ 

10. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. / М.В. Осорина. – СПб.: Речь, 2007. – 276 с.

11. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений (из опыта работы) / Н.А. Рыжова. – М., ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. – 192с.: ил.

12. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999. – 344 с.

13. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: учеб. пособие / Е. А. Сорокоумова. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с.

14. ихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

15. Шубенков М.В. Структурные закономерности архитектурного формообразования: учеб. пособие / Шубенков М.В. – М.: Архитектура-С, 2006. – 320 с.: ил.

Ссылка для цитирования статьи

Ламехова Н.В. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ КАК ФОРМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР В АРХИТЕКТУРЕ ДЕТСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ [Электронный ресурс] /Н.В. Ламехова //Архитектон: известия вузов. – 2009. – №4(28). – URL: http://archvuz.ru/2009_4/2 

Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons "Attrubution-ShareALike" ("Атрибуция - на тех же условиях"). 4.0 Всемирная