Теория архитектуры

Типология общественных пространств в современной школьной архитектуре: сравнительный анализ зарубежной и российской практики

УДК: 727
Шифр научной специальности: 2.1.12
DOI: 10.47055/19904126_2026_2(94)_4
EDN: DINKDC
Тип статьи: RAR Scientific

Аннотация

Введение

В архитектуре образовательных учреждений наблюдается значительная трансформация пространственной организации, связанная с расширением функциональных требований и изменением представлений о роли образовательной среды. Современная школа все реже воспринимается исключительно как замкнутая институциональная структура, предназначенная для реализации учебного процесса; напротив, она чаще рассматривается как комплекс пространств взаимодействия, общения и рекреации. Эта тенденция коррелирует с ростом интереса урбанистической теории к качеству общественных пространств, их влиянию на социальную жизнь и способностью интегрировать пользователей в единое пространство общения и деятельности. В архитектурной практике наблюдается активное использование типологических моделей, соотносимых с городской морфологией (площадь, улица, двор), в качестве структурных ориентиров при проектировании школьной среды [14].

В зарубежной практике ряд современных школ переосмысляет традиционную планировочную и функциональную организацию, стремясь создать систему внутренних пространств, аналогичных элементам городской структуры. В российской архитектуре образовательных зданий такие подходы реализуются менее последовательно, что может быть связано с иной традицией проектирования и нормативными ограничениями. При этом систематизированный сравнительный анализ общественных пространств школьных объектов, выявляющий их сходство с городскими типами и влияющий на качество образовательной среды, остается недостаточно разработанным [6].

Научная проблема исследования заключается в необходимости сопоставления архитектурных стратегий формирования общественных пространств в школах и систематизации понимания их типологических характеристик через призму урбанистических моделей. В рамках данной работы школа рассматривается как архитектурный объект, внутри которого формируется совокупность общественных пространств различной функциональной и пространственной организации.

Актуальность исследования заключается в том, что в современных условиях изменения образовательной практики и урбанистических ожиданий школа перестает быть изолированным объектом инфраструктуры и все чаще рассматривается как среда, способствующая взаимодействию, коммуникации и социальной активности. При этом теоретический интерес к пространственным структурам с характеристиками городской морфологии связан с их потенциалом обеспечивать качественные сценарии общественной жизни внутри образовательных зданий. Тем не менее, систематический сравнительный анализ того, как именно архитектурные решения отражают городские типы общественных пространств и какие последствия это имеет для качества образовательной среды, остается недостаточно разработанным.

В настоящем исследовании под базовыми морфологическими элементами городской среды понимаются устойчивые морфологические единицы, формирующие общественную среду города и обеспечивающие различные уровни социальной коммуникации. К числу таких элементов относятся площадь, улица и двор, традиционно рассматриваемые в архитектурно-градостроительной теории как ключевые типы общественных пространств, различающиеся по степени открытости, интенсивности использования и характеру социальных взаимодействий.

Выбор указанных элементов обусловлен их универсальностью и воспроизводимостью в различных градостроительных и архитектурных контекстах. Эти три элемента покрывают всю типологию обязательных школьных общественных пространств (атриум, входной вестибюль, фойе, холл, коридор, рекреация, спортивный и актовый зал, библиотека) [9].

Цель исследования состоит в выявлении особенностей архитектурной организации общественных пространств в современных школах зарубежной и российской практики. Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1) проанализировать пространственные элементы в структуре современных школ, соотносимые с базовыми морфологическими элементами городской среды;
2) сопоставить их архитектурные характеристики на основе унифицированных критериев, отражающих степень пространственной связности, многофункциональности и интеграции в образовательный процесс;
3) выявить различия в подходах к формированию общественных пространств в зарубежной и российской практике.

Научная гипотеза работы заключается в предположении, что формирование общественных пространств в современной школьной архитектуре на основе типологических моделей, соотносимых с элементами городской среды (улица, площадь, двор), способствует усложнению пространственной структуры школы и расширению её функционально-социального потенциала. При этом степень целостности и выразительности таких пространственных систем определяется архитектурной концепцией и педагогической моделью конкретного объекта, что обусловливает типологическую неоднородность как в зарубежной, так и в российской практике.

Объект исследования – архитектура современных школ зарубежной и российской практики; предмет – формирование общественных пространств в структуре школ и их типологические характеристики.

Проблематика общественных пространств и их роли в формировании городской среды получила широкое освещение в трудах отечественных и зарубежных исследователей. В зарубежной архитектурной и урбанистической теории ключевое значение имеют работы Дж. Джекобс, посвященные анализу улицы как базового элемента городской жизни и социальной активности [4], а также исследования Я. Гейла, рассматривающие общественные пространства с позиций антропоцентрического проектирования и поведенческих сценариев пользователей [16, 17]. Существенный вклад в осмысление пространственной структуры и типологии городской среды внесли К. Александер, разработавший концепцию паттернов пространственной организации [1], и А. Лефевр, рассматривавший пространство как социально произведенную категорию, формирующуюся в результате взаимодействия архитектурных, социальных и культурных факторов.

В отечественной научной традиции вопросы типологии и эволюции общественных пространств города, а также их морфологических и функциональных характеристик исследовались в трудах С.А. Малахова [8], М.В. Пучкова [11], Е.С. Палей [10], А.В. Иконникова, В.Л. Глазычева, А.Э. Гутнова и других авторов [3, 15]. В их работах общественные пространства рассматриваются как важнейшие элементы городской структуры, обеспечивающие социальное взаимодействие, ориентацию и идентичность среды. Отдельное внимание уделяется классификации городских пространств по степени открытости, функциональной насыщенности и роли в формировании повседневных сценариев использования.

Несмотря на значительный объем исследований, посвященных городской среде и общественным пространствам, вопросы интерпретации данных типологических моделей в архитектуре образовательных зданий, в частности школ, остаются фрагментарно освещенными и требуют дополнительного систематизированного анализа.

Материалы и методы. Исследование основано на анализе выборки современных школ, реализованных в зарубежной и российской архитектурной практике за последние двадцать лет. В качестве материалов использованы опубликованные проектные данные, архитектурные планы, фотографии и аналитические описания, представленные в профессиональных изданиях и открытых источниках. Отбор объектов осуществлялся по критериям актуальности, репрезентативности и наличия выраженных общественных пространств в структуре здания.

Методологической основой работы является сравнительно-типологический анализ. В рамках исследования общественные пространства школ рассматриваются через аналогию с базовыми морфологическими элементами городской среды – площадью, улицей и двором. Анализ каждого объекта включает выявление соответствующих пространственных элементов, оценку их планировочного положения, функциональной насыщенности и роли в общей структуре школы.

В целях сопоставимого анализа общественных пространств в структуре школ используется система унифицированных критериев, позволяющая оценить характер их пространственной организации и функциональной роли. В качестве таких критериев приняты:

– степень пространственной связности, отражающая характер взаимосвязи общественных пространств между собой и с учебными зонами;
– степень многофункциональности, определяющая возможность использования пространства для различных форм деятельности;
– степень интеграции в образовательный процесс.

Выделенные критерии не используются для количественной оценки или ранжирования объектов, а служат аналитической основой для качественного сопоставления общественных пространств и выявления типологических различий в архитектурных решениях. Результаты анализа обобщаются в сравнительной таблице, позволяющей выявить сходства и различия в архитектурных подходах к формированию общественных пространств в школах.

Современная школьная архитектура характеризуется возрастанием роли общественных пространств, которые выходят за рамки вспомогательных зон и формируют самостоятельные элементы внутренней структуры здания. В рамках исследования анализ общественных пространств осуществляется через их соотнесение с базовыми морфологическими элементами городской среды: площадью, улицей и двором. Данный подход позволяет выявить сходства и различия в архитектурных стратегиях формирования школьной среды в зарубежной и российской практике.

В связи с тем, что общественные пространства в структуре школьных зданий не всегда полностью воспроизводят характеристики классических городских типов, возникает необходимость в чёткой методологической базе для их анализа. Использование понятий «площадь», «улица», «двор» в контексте архитектуры школы требует уточнения их содержательных и пространственных характеристик, зафиксированных в теоретических и научных исследованиях городской среды.

Введение научно обоснованных определений данных типов общественных пространств позволяет избежать терминологической неопределенности и обеспечить сопоставимость анализируемых объектов. Кроме того, опора на устоявшиеся в архитектурной и урбанистической теории категории дает возможность рассматривать школьные общественные пространства не как прямые аналоги городских элементов, а как пространственные структуры, обладающие сходными морфологическими и функциональными признаками [7]. В рамках данного исследования определения базовых морфологических элементов общественных пространств используются в качестве аналитических критериев при сравнительном анализе зарубежных и российских школ.

Общественное пространство включает все места, являющиеся общественной собственностью или места общественного пользования, открытые и доступные к пользованию для всех на бесплатной основе и не предполагающие извлечение прибыли. Такими местами, в частности, являются улицы, открытые пространства и общественные объекты [13].

В исследовании архитектурно-градостроительной морфологии общественные пространства рассматриваются как структурные элементы городской среды, обладающие различной степенью публичности, характером коммуникации и пространственной организацией.

Так, А.Э. Брикман определяет площадь как открытое архитектурно организованное пространство, обрамленное зданиями, сооружениями или зелеными насаждениями и включенное в систему других городских пространств [2]. В контексте настоящего исследования площадь рассматривается как пространственный архетип общественного ядра.

Понятие улицы в отечественной нормативной базе трактуется как территория общего пользования, ограниченная красными линиями улично-дорожной сети города*. В архитектурно-пространственном аспекте улица может рассматриваться не только как транспортная коммуникация, но и как линейное общественное пространство, обеспечивающее связи между функциональными зонами и формирующее сценарии повседневного взаимодействия.

Н.В. Тиняева определяет двор как замкнутое или полузамкнутое пространство, непосредственно связанное с жилой средой и предназначенное для реализации различных повседневных потребностей человека [12]. В рамках данного исследования двор интерпретируется как локальное полуобщественное пространство, обеспечивающее камерность коммуникации. А.В. Иконников в работах, посвященных типологии городской среды, подчеркивает, что двор как пространственная категория отличается пониженной степенью публичности и выполняет функцию переходной зоны между общественным и приватным пространством, сохраняя при этом социальную значимость как место повседневных контактов [5].

Выделение площади, улицы и двора обусловлено тем, что именно эти морфологические элементы формируют базовые сценарии общественного взаимодействия – коллективное сосредоточение, коммуникационную связность и локальную групповую идентичность. Благодаря этому они могут быть адаптированы к структуре школьного комплекса как модели многоуровневой образовательной среды.

В зарубежных школах последних двух десятилетий общественные пространства, как правило, образуют связную систему, организованную вокруг центральных зон коммуникации. Так, в школе Ørestad Gymnasium в Копенгагене внутренняя пространственная структура построена на принципе открытого многоуровневого объема, который выполняет функцию внутренней площади. Это пространство объединяет основные потоки движения, обеспечивает визуальные связи между этажами и служит местом неформального общения учащихся. Линейные коммуникации, проходящие вдоль этого объема, формируют аналог «улицы», обеспечивающей ориентацию и распределение потоков внутри здания (рис. 1). Размещение школы не предполагает формирования традиционного замкнутого школьного участка; напротив, объект включен в систему городских связей и воспринимается как часть непрерывной застройки района.

Рис. 1. Анализ пространственной организации школы Ørestad Gymnasium
с выявлением аналогов городских общественных пространств (разраб. И.П. Чечель, Е.А. Ткаченко)

Объемно-планировочная структура здания организована вокруг центрального многоуровневого атриума, который выполняет функцию аналога городской площади. Атриум объединяет основные функциональные зоны школы, обеспечивает визуальную и пространственную связанность этажей и служит ключевым общественным пространством, предназначенным для общения, неформального пребывания и коллективных мероприятий. Пространство атриума обладает высокой степенью открытости и воспринимается как ядро внутренней жизни школы, что сближает его с типологией городской площади. Аналог городской улицы в структуре Ørestad Gymnasium представлен системой протяженных открытых коммуникаций, организованных вдоль центрального атриума. Эти пространства выполняют не только транзитную функцию, но и используются как места кратковременного пребывания и взаимодействия. Их линейный характер, ориентация на основные потоки движения и визуальная связь с общественным ядром формируют четкую пространственную иерархию, сопоставимую с функцией улицы в городской среде. Аналог двора в данном объекте выражен фрагментарно и не формирует самостоятельный тип общественного пространства. Отдельные рекреационные зоны, связанные с внутренними помещениями, не обладают достаточной пространственной автономией и не образуют замкнутого или полузамкнутого пространства, характерного для типологии двора. Таким образом, в структуре школы доминируют вертикально и горизонтально развитые общественные пространства, тогда как двор как самостоятельный элемент представлен вторично.

Степень интеграции общественных пространств в образовательный процесс в Ørestad Gymnasium высокая. Центральный атриум и открытые коммуникационные пространства используются не только как зоны перемещения и рекреации, но и как среда повседневного обучения, коллективной работы и неформального взаимодействия между учащимися и преподавателями. Отсутствие жесткого разграничения между учебными и общественными зонами способствует включению коммуникационных пространств в образовательные сценарии и формированию непрерывной образовательной среды.

Существенную роль данные пространства играют и во внеурочной деятельности, обеспечивая условия для свободной коммуникации, разновозрастного взаимодействия и неформальной социализации обучающихся вне рамок классно-урочной системы. Пространственная открытость и полифункциональность общественных зон позволяют использовать их для групповой проектной работы, дискуссий, самостоятельной подготовки, проведения школьных мероприятий и повседневного социального взаимодействия, что расширяет образовательную функцию школы и усиливает ее значение как социокультурной среды.

Аналогичный подход прослеживается в школе Vittra Telefonplan в Стокгольме, где традиционная коридорная система заменена набором открытых общественных зон различной конфигурации. Здесь общественные пространства не имеют жесткой функциональной специализации и используются как для учебной, так и для рекреационной деятельности. Пространственная структура школы ориентирована на формирование среды взаимодействия, что сближает ее с принципами организации городских общественных пространств. (рис. 2)

Рис. 2. Анализ пространственной организации школы VittraTelefonplan
с выявлением аналогов городских общественных пространств (разраб. И.П. Чечель, Е.А. Ткаченко)

Школа Vittra Telefonplan размещена в структуре бывшей промышленной застройки района Telefonplan, трансформируемого в многофункциональную городскую среду. Здание интегрировано в плотный городской контекст и не имеет обособленной территории в традиционном понимании школьного участка, что усиливает его связь с окружающей застройкой и городскими общественными пространствами. Архитектурное решение подчеркивает включенность школы в повседневную городскую жизнь и отказ от изоляции образовательного объекта. Внутреннее центральное пространство школы выполняет функцию композиционного и социального ядра, соотносимого с типом городской площади. Оно отличается открытостью, визуальной связностью и многофункциональностью, служит местом концентрации потоков и коллективной активности. Данное пространство используется для общения, совместной работы и проведения различных форм образовательной и внеучебной деятельности. Пространственная организация школы основана на системе протяженных открытых зон, обеспечивающих связь между различными функциональными участками, что позволяет интерпретировать их как аналог городской улицы. Эти пространства формируют основные маршруты перемещения, обладают выраженной линейной структурой и обеспечивают визуальную ориентацию внутри здания. Вдоль них размещаются функциональные зоны, что усиливает их роль как элементов пространственной навигации и взаимодействия. Роль двора в структуре школы выполняют локальные, частично обособленные зоны, предназначенные для групповой работы и неформального общения. Эти пространства отличаются пониженной интенсивностью движения и большей степенью уединенности по сравнению с центральными зонами. Их расположение внутри общего объема здания позволяет рассматривать их как интерпретацию дворового пространства в условиях интерьера.

В Vittra Telefonplan общественные пространства максимально интегрированы в образовательный процесс. Отказ от традиционной системы классов и коридоров приводит к тому, что открытые общественные зоны становятся непосредственной средой обучения. Пространства используются для индивидуальной, групповой и проектной работы, а граница между учебной и рекреационной функцией практически размывается. Таким образом, общественные пространства выступают не дополнением к образовательной среде, а ее пространственной основой.

Финская школа Saunalahti в Эспоо демонстрирует иной вариант интерпретации городской аналогии, в котором ключевую роль играет двор. Внутренние и внешние рекреационные зоны образуют единую систему, интегрированную в ландшафт и активно используемую в образовательном процессе. При этом общественные пространства школы ориентированы не только на внутренние связи, но и на взаимодействие с окружающей застройкой, что усиливает их сходство с элементами городской среды (рис. 3).

Saunalahti School расположена в развивающемся жилом районе Эспоо, вблизи центральной площади будущей застройки, к которой ее архитектура формально и визуально ориентирована. Здание примыкает к городской улице на западе и открывается к школьным дворам и общественным зонам с юга и востока, формируя пространственный переход между городской тканью и школьной средой и выступая как узловой элемент повседневной инфраструктуры района. Такая конфигурация подчеркивает стремление интегрировать образовательное здание в структуру жилой среды и сообщество вокруг него.

Центральные общественные пространства школы, в частности многофункциональный столовый зал и прилегающие зоны визуального доступа к «аудитории-сердцу», выполняют функции, сопоставимые с городской площадью. Эти пространства выступают как фокус общественной активности, объединяя разнообразные функции (общественные мероприятия, собрания, встречи различных групп пользователей) и обеспечивая визуальные связи с внешними пространствами. Такое ядро обладает высокой степенью социальной насыщенности и визуальной открытости, что характерно для городской площади. Внутри планировочной структуры Saunalahti School сформирована последовательность протяженных коммуникационных пространств, ориентированных как на административные зоны, так и на образовательные и рекреационные части здания. Эти линейные маршруты обеспечивают основную циркуляцию потоков и выступают посредниками между входной городской стороной и внутренними образовательными зонами, что соотносит их с функцией городской улицы как пути движения, связи и распределения функций. В отличие от традиционных школ, где двор может выступать как замкнутая или полуоткрытая площадка, в Saunalahti School его роль выполняют организованные школьные дворовые пространства, которые формируются между частями здания и расположены таким образом, что защищены от уличного шума и ориентированы на разные возрастные группы учащихся. Эти зоны обеспечивают условия для неформального общения, игровых сценариев и групповой активности, обладая локальной автономией по отношению к более крупным пространственным структурам здания, что соотносится с концептуальными функциями двора, но в адаптированной архитектурной форме.

Рис. 3. Анализ пространственной организации школы Saunalahti
с выявлением аналогов городских общественных пространств (разраб. И.П. Чечель, Е.А. Ткаченко)

Интеграция общественных пространств в образовательный процесс в Saunalahti School носит комплексный характер и распространяется как на внутренние, так и на внешние пространства школы. Рекреационные зоны, дворы и центральные общественные пространства используются как площадки для совместной деятельности, коммуникации и различных форм внеаудиторного обучения. Включение ландшафтных и дворовых пространств в образовательные сценарии расширяет границы учебной среды за пределы традиционных учебных помещений.

Особое значение подобная пространственная организация приобретает в условиях полнодневного пребывания учащихся в школе. Продолжительное нахождение обучающихся в образовательной среде требует формирования разнообразных по характеру пространств, обеспечивающих смену деятельности, психологическую разгрузку и возможность неформального общения. В этом контексте общественные и ландшафтные пространства школы выполняют не только рекреационную, но и социально-педагогическую функцию: они создают условия для самостоятельной активности, разновозрастного взаимодействия, коллективных форм досуга и развития коммуникативных навыков вне рамок традиционного учебного процесса. Пространственное разнообразие среды способствует снижению монотонности пребывания в учебных помещениях и формированию более гибкой, эмоционально комфортной образовательной среды.

В российской практике формирование общественных пространств в школах носит более сдержанный характер. Выбор российских объектов обусловлен задачей выявления типологических различий в подходах к формированию общественных пространств, а не стремлением к количественной репрезентации. Рассматриваемые школы представляют различные архитектурные и педагогические модели, что позволяет зафиксировать диапазон возможных решений в современной российской практике. В школе «Сколково» предпринята попытка создания центральных общественных зон, однако их функциональная роль в значительной степени ограничена рекреационным использованием. Пространственные аналоги городской площади и улицы присутствуют фрагментарно и не образуют целостной системы, сопоставимой с зарубежными примерами.

Сколковская гимназия расположена в структуре инновационного центра «Сколково» и формирует самостоятельный общественный объект в составе специально спроектированной среды. Здание не встроено в плотную городскую застройку, однако включено в систему пешеходных и общественных связей кампуса, что определяет его восприятие как значимого общественного узла, ориентированного не только на образовательную, но и на социальную функцию. Центральное многосветное пространство гимназии играет роль общественного ядра и может быть интерпретировано как аналог городской площади. Оно концентрирует основные потоки пользователей, используется для массовых мероприятий, общения и совместной деятельности, а также обеспечивает визуальные связи между различными уровнями здания. Пространство обладает высокой степенью открытости и репрезентативности. Связь между функциональными блоками гимназии осуществляется посредством протяженных внутренних коммуникаций, формирующих структурированную систему движения. Эти пространства выполняют распределительную и ориентирующую функцию, объединяя учебные, общественные и рекреационные зоны, что позволяет рассматривать их как аналог городской улицы в интерьере образовательного здания. Роль двора в структуре сколковской гимназии выполняют локальные внутренние и полуоткрытые пространства, предназначенные для неформального общения и рекреации. Они отличаются меньшей интенсивностью движения по сравнению с центральными зонами и обладают относительной пространственной автономией, что сближает их с типологией двора в городской среде.

Рис. 4. Анализ пространственной организации школы «Сколково»
с выявлением аналогов городских общественных пространств (разраб. И.П. Чечель, Е.А. Ткаченко)

Несмотря на наличие развитых общественных пространств, степень их интеграции в образовательный процесс в школе «Сколково» остается ограниченной. Основная функция центральных общественных зон связана с рекреацией, коммуникацией и проведением массовых мероприятий, тогда как образовательные сценарии преимущественно локализованы в специализированных и учебных помещениях. В результате общественные пространства выступают, скорее, как сопутствующая инфраструктура, чем как полноценная часть образовательной среды.

Рис. 5. Анализ пространственной организации школы «Летово»
с выявлением аналогов городских общественных пространств (разраб. И.П. Чечель, Е.А. Ткаченко)

Более последовательный подход к организации общественных пространств реализован в школе «Летово», где архитектурная структура включает протяженные общественные зоны, связывающие учебные блоки и формирующие аналог внутренней улицы. Центральные пространства школы используются как места коллективной деятельности и коммуникации, что приближает их к типологии городской площади. В то же время, в отличие от зарубежных школ, данные пространства в меньшей степени ориентированы на многофункциональное использование и остаются преимущественно связанными с образовательным процессом.

Летовская школа-пансион расположена вне плотной городской застройки и формирует автономный образовательный комплекс в ландшафтном окружении. Архитектурная композиция школы ориентирована на взаимодействие с природной средой и организована по принципу кампусной застройки, где отдельные функциональные блоки связаны системой пешеходных маршрутов. Такое расположение формирует особый тип образовательной среды, отличающийся высокой степенью пространственной автономии. Роль площади в структуре школы выполняют центральные общественные пространства, расположенные в ядре комплекса и предназначенные для коллективных мероприятий, собраний и общения. Эти зоны обладают выраженной композиционной значимостью, концентрируют основные потоки пользователей и обеспечивают визуальную связность между различными функциональными блоками. По своим характеристикам они соотносятся с типом городской площади как места социальной концентрации.

В летовской школе-пансионе аналогия с улицей реализуется через развитую систему внутренних коммуникационных пространств, формирующих протяженные маршруты движения и обеспечивающих связность функциональных блоков здания. Коридоры не сводятся к транзитным проходам, а приобретают признаки общественного пространства за счет увеличенной ширины, визуальной открытости и включения зон неформального пребывания. Коммуникационная структура организована таким образом, что движение по «улице» сопровождается чередованием расширений и сужений, а также визуальных акцентов, что приближает восприятие пространства к городской линейной среде. Отдельные участки коридорной системы функционируют как места кратковременного общения и ориентации, формируя сценарии использования, выходящие за рамки утилитарного перемещения. Таким образом, внутренняя «улица» летовской школы выступает не только как элемент планировочной логики, но и как социально активное пространство, обеспечивающее интеграцию образовательных, рекреационных и коммуникативных процессов в пределах единой архитектурной структуры.

Аналогия с двором в летовской школе-пансионе проявляется в формировании локальных внутренних пространств, изолированных от основных транзитных маршрутов и ориентированных на неформальное взаимодействие обучающихся. Эти зоны располагаются в расширениях планировочной структуры и характеризуются визуальной замкнутостью, сниженной интенсивностью движения и возможностью длительного пребывания. В отличие от «улицы», данные пространства не выполняют связующей функции, а формируют камерную среду, сопоставимую с типологией двора как места общения и социальной стабилизации внутри общей структуры здания.

В школе «Летово» общественные пространства обладают более высокой степенью интеграции в образовательный процесс по сравнению с большинством российских объектов. Коммуникационные зоны и центральные общественные пространства используются для совместной работы, неформального обучения и взаимодействия учащихся. Однако, в отличие от ряда зарубежных школ, образовательные сценарии остаются более структурированными, а общественные пространства сохраняют функциональную привязку к организованному учебному процессу, а не к полностью свободной модели образовательной среды. При этом значимость подобных пространств возрастает в контексте современной российской образовательной модели, в которой внеурочная деятельность рассматривается как обязательный компонент воспитательно-образовательного процесса. Согласно действующим нормативным и методическим подходам, образовательная среда должна обеспечивать условия не только для урочной деятельности, но и для коммуникации, проектной работы, социализации и различных форм дополнительной активности обучающихся. В этих условиях общественные пространства школы приобретают значение многофункциональной среды, обеспечивающей возможность неформального взаимодействия, коллективной деятельности и расширения образовательных сценариев за пределы традиционного учебного кабинета, что обусловливает необходимость адаптации и внедрения современных мировых подходов к проектированию школьных общественных пространств.

Сравнительная характеристика общественных пространств в зарубежных и российских школах
(разраб. Чечель И.П., Ткаченко Е.А.)

По результатам сравнительной таблицы установлено, что аналоги городской улицы в структуре школ преимущественно реализуются в виде развитых коридорных систем и атриумных коммуникационных осей, обеспечивающих не только транзит, но и зоны неформального взаимодействия. Аналоги площади чаще всего формируются в центральных многоуровневых пространствах, обладающих высокой визуальной связностью и многофункциональностью. Аналоги двора представлены локальными, относительно замкнутыми общественными зонами, ориентированными на общение и рекреацию, при этом степень их интеграции в общую пространственную систему варьируется в зависимости от архитектурной концепции школы.

Выводы

1. Проанализированы пространственные элементы в структуре современных школ, соотносимые с базовыми морфологическими элементами городской среды – улицей, площадью и двором. Анализ показал, что данные типы общественных пространств присутствуют в архитектуре как зарубежных, так и российских школ, однако различаются по степени выраженности, пространственной автономии и функциональной роли. В ряде объектов аналоги городской улицы и площади формируют ключевые коммуникационные и социальные узлы здания, тогда как в других случаях общественные пространства носят локальный и фрагментарный характер.

2. Сопоставлены архитектурные характеристики выявленных общественных пространств на основе унифицированных критериев, отражающих степень пространственной связности, многофункциональности и интеграции в образовательный процесс. Сравнительный анализ показал, что в школах с развитой системой общественных пространств аналоги улицы, площади и двора образуют взаимосвязанную пространственную структуру, в которой данные элементы выполняют не только транзитные и рекреационные, но и коммуникативные и организационные функции. В объектах с менее развитой общественной структурой данные пространства характеризуются ограниченной многофункциональностью и слабой включенностью в образовательный процесс.

3. Выявлены различия в подходах к формированию общественных пространств в зарубежной и российской практике. Зарубежные школы в целом демонстрируют тенденцию к формированию целостных внутренних систем общественных пространств, в которых аналоги городской улицы и площади выступают структурообразующими элементами архитектурной композиции. В российской практике выявлена типологическая неоднородность: наряду с объектами, сохраняющими традиционную иерархию пространств и преимущественно рекреационный характер общественных зон, зафиксированы примеры школ, демонстрирующие высокий уровень пространственной сложности и сопоставимую с зарубежными объектами степень интеграции общественных пространств.

4. Сравнительный анализ показал, что степень пространственной связности общественных пространств существенно различается в зарубежной и российской практике. В зарубежных школах общественные пространства преимущественно формируют целостную и непрерывную систему, объединенную развитыми коммуникационными структурами и визуальными связями между функциональными зонами. В российских объектах пространственная связность часто носит более локальный характер и сохраняет традиционное разделение между учебными, рекреационными и коммуникационными зонами, хотя отдельные современные проекты демонстрируют тенденцию к формированию более интегрированной пространственной структуры.

5. Анализ степени многофункциональности показал, что в зарубежной школьной архитектуре общественные пространства характеризуются более высокой вариативностью использования и способны адаптироваться к различным образовательным, рекреационным и коммуникативным сценариям. В российской практике многофункциональность общественных пространств выражена менее последовательно: во многих случаях они сохраняют преимущественно рекреационное или транзитное назначение, тогда как их использование в качестве гибкой образовательной среды реализуется ограниченно.

6. Сравнительный анализ показал, что ключевым различием между рассмотренными объектами является степень интеграции общественных пространств в образовательный процесс. В зарубежных школах общественные пространства нередко выступают непосредственной средой обучения и включаются в повседневные образовательные сценарии, формируя непрерывную образовательную среду. В ряде российских объектов общественные пространства сохраняют преимущественно рекреационный и коммуникационный характер, а образовательная функция остается сосредоточенной в специализированных и учебных помещениях.

На основе сопоставления архитектурных характеристик подтверждается выдвинутая гипотеза о том, что формирование общественных пространств в современной школьной архитектуре на основе типологических моделей, соотносимых с элементами городской среды (улица, площадь, двор), способствует усложнению пространственной структуры школы и расширению ее функционально-социального потенциала. При этом установлено, что степень целостности и выразительности таких пространственных систем определяется архитектурной концепцией и педагогической моделью конкретного объекта, что обусловливает типологическую неоднородность как в зарубежной, так и в российской практике. Наиболее перспективными для современных образовательных организаций представляются модели полнодневного обучения («школа полного дня»), в основе которых лежит двухкомпонентная структура педагогической деятельности, включающая учебный и развивающий блоки [18]. Традиционная функционально-планировочная и объемно-пространственная организация школьного здания в целом адекватна задачам первого – учебного блока, ориентированного на реализацию стандартизированных образовательных программ в рамках классно-урочной системы. Однако для полноценного функционирования развивающего блока, связанного с расширением роли внеурочной деятельности, требуется формирование особых архитектурных условий.

Такие условия должны не только обеспечивать комфортную и безопасную среду, но и способствовать физическому, интеллектуальному и творческому развитию личности учащегося, а также поддерживать разнообразные формы социализации и самоорганизации в течение всего дня пребывания в школе. Это предполагает создание гибких, многофункциональных и эмоционально насыщенных пространств, способных адаптироваться к меняющимся сценариям деятельности – от индивидуальной подготовки до коллективных проектов, от спортивных занятий до художественного творчества. При этом проектирование подобной среды должно учитывать как нормативные требования, так и социальный запрос со стороны обучающихся, их семей и педагогического сообщества на качественные, доступные и равные по возможностям образовательные услуги [19].

Проведенный анализ позволяет рассматривать выявленные пространственные закономерности не как единичные проектные решения, а как воспроизводимые приёмы формирования общественных пространств в структуре школьных комплексов. Их интерпретация в контексте архитектурного проектирования открывает возможность целенаправленного усложнения пространственной организации школы за счет интеграции взаимосвязанных общественных элементов, соотносимых с морфологией городской среды. Тем самым формируется основание для перехода от описания существующей практики к разработке архитектурных подходов, ориентированных на создание целостной, функционально насыщенной и адаптивной образовательной среды.

Примечание

*СП 42.13330.2016. Градостроительство. Планировка и застройка городских и сельских поселений: свод правил: изд. офиц.: [утв. и введен в действие Приказом Министерства строительства и жилищно-коммунального хозяйства Российской Федерации от 30 декабря 2016 г. № 1034 / пр]: актуализир. ред. СНиП 2.07.01–89*: дата введения 30 декабря 2016 г.

Библиография

1. Александер, К. Архитектурный паттерн-язык / К. Александер, Р. Айшлиш, М. Сильверстайн и др. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 506 с.

2. Бринкман, А.Э. Площадь и монумент как проблема художественной формы / А.Э. Брикман. – М., 1935.

3. Гутнов, А.Э. Эволюция градостроительства / А.Э. Гутнов. – М.: Стройиздат, 1989. – 256 с.

4. Джекобс, Дж. Смерть и жизнь больших американских городов / Дж. Джекобс. – М.: Весь мир, 2019. – 536 с.

5. Иконников, А.В. Пространство и форма в архитектуре и градостроительстве / А.В. Иконников. – М.: Стройиздат, 1986. – 232 с.

6. Криер, Р. Городское пространство / Р. Криер. – М.: Стройиздат, 1983. – 240 с.

7. Линч, К. Образ города / К. Линч. – М.: Строительство, 1982. – 238 с.

8. Малахов, С.А. Композиционный метод архитектурного проектирования: дис. … д-ра архитектуры / С.А. Малахов. – М., 2001. – 428 с.

9. Надточий, С. Г. Архитектура развития. Методология проектирования современных школ / С. Г. Надточий. – М. : ООО "Объединенные проекты", 2023. – 269 с.

10. Палей, Е.С. Пространственная организация городской среды: типология и структура / Е.С. Палей // Градостроительство и территориальное планирование. – 2017. – № 1. – С. 32–40.

11. Пучков, М.В. Городская среда и общественные пространства: типология и функции / М.В. Пучков // Архитектура, строительство, дизайн. – 2015. – № 2. – С. 45–52.

12. Тиняева, Н.В. Двор как феномен городской среды / Н.В. Тиняева // AMIT. – 2012. – №2 (19).

13. Хабитат III. Исследовательские доклады 11. – Общественное пространство // habitat3. – URL: https://habitat3.org/wp-content/uploads/11-Habitat-III-Issue-Paper-11_Public-Space_rus-AI_fin.pdf

14. Шаров, Е.В. Архитектурно-градостроительные принципы формирования школьной среды в условиях урбанизации / Е.В. Шаров // Архитектон: известия вузов. – 2021. – № 74. – URL: https://archvuz.ru

15. Шемякин, А.А. Архитектура школьных зданий: от типового проекта к индивидуальному решению / А.А. Шемякин // Архитектура и строительство. – 2020. – № 4. – С. 78–85.

16. Carmona, M. Public Places, Urban Spaces: The Dimensions of Urban Design. 2 ed. / M. Carmona. – London: Routledge, 2010. – 696 p.

17. Gehl, J. Cities for People / J. Gehl. – Washington: Island Press, 2010. – 272 p.

18. Чечель И.П. Внеурочная деятельность как доминирующий фактор развития архитектурной типологии современных школьных зданий / И.П. Чечель // Вестник БГТУ им. В. Г. Шухова. – 2026.– № 5. С. 16–25. DOI: 10.34031/2071-7318-2026-11-5-16-25.

Ссылка для цитирования статьи

Чечель И.П. Типология общественных пространств в современной школьной архитектуре: сравнительный анализ зарубежной и российской практики / И.П. Чечель,  Е.А.Ткаченко //Архитектон: известия вузов. – 2026. – №2(94). – URL: http://archvuz.ru/2026_2/4/  – DOI: https://doi.org/10.47055/19904126_2026_2(94)_4 

© Чечель И.П., Ткаченко Е.А., 2026
Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons "Attrubution-ShareALike" ("Атрибуция - на тех же условиях"). 4.0 Всемирная